Магистрант ИППО ГАОУ ВО МГПУ
e—mail: yankinama565@mgpu.ru
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор департамента психологии ГАОУ ВО МГПУ. Ларионова Л.И.
На основе анализа современной психологической литературы установлено, что дети с высоким уровнем креативности, как правило, демонстрируют более высокие показатели в распознавании и понимании эмоций, эмпатии и эмоциональной саморегуляции. Вместе с тем отмечается, что целенаправленное педагогическое воздействие способно существенно сгладить исходные различия, обеспечивая развитие эмоционального интеллекта и у детей с более низким уровнем творческих способностей. Полученные результаты подчеркивают необходимость дифференцированного подхода в воспитательной работе и имеют важное значение для организации эффективного образовательного процесса в дошкольных учреждениях.
The purpose of this study is to theoretically substantiate the relationship between creativity levels and emotional intelligence development in older preschool children. Based on the analysis of contemporary psychological literature, it is established that children with higher levels of creativity generally exhibit better performance in recognizing and understanding emotions, empathy, and emotional self-regulation. At the same time, it is noted that targeted pedagogical interventions can significantly diminish initial differences, ensuring the development of emotional intelligence even in children with lower creative abilities. These findings underscore the necessity for a differentiated educational approach and hold significant implications for organizing effective educational processes in preschool institutions.
Введение
Эмоциональный интеллект (ЭИ) является ключевым фактором успешного социального и интеллектуального развития дошкольника. Современные исследования подтверждают важность взаимодействия эмоционального интеллекта и креативности в дошкольном возрасте. Однако недостаточно изучен вопрос о том, как различия в уровне креативности влияют на формирование эмоционального интеллекта старших дошкольников, что обусловливает актуальность данного исследования.
Цель исследования – изучить теоретические основы развития эмоционального интеллекта у старших дошкольников с разным уровнем креативности.
Материалы и методы
Теоретическое исследование проведено на основе анализа отечественной и зарубежной научной литературы по психологии дошкольного возраста, эмоциональному интеллекту и креативности. Использованы фундаментальные труды Л.С. Выготского, И.Н. Андреевой, Д.В. Люсина, А.В. Запорожца и других авторов. В работе применялись общенаучные методы: теоретический анализ, систематизация, обобщение и сопоставительный анализ различных теоретических подходов.
Понятие «эмоциональный интеллект» объединяет два важных компонента психики – эмоции и интеллект, предполагая их взаимодействие в процессе познания. Изначально термин был введен в зарубежной науке (П. Сэлоувей, Дж. Майер, Д. Гоулман и др.), а в отечественной психологии необходимость введения понятия «эмоциональный интеллект» подчёркивала Г. Г. Гарсковая [5, c. 25]. По мнению Гарсковой, для психологической теории было актуально осмыслить интеграцию эмоциональных и интеллектуальных процессов, что отразилось во введении данного термина.
Эмоциональный интеллект понимается исследователями как способность личности распознавать, понимать и регулировать собственные эмоции, а также понимать эмоции других людей и взаимодействовать с ними на этой основе. Так, Д. В. Люсин, проанализировав основные подходы к эмоциональному интеллекту, предложил рассматривать его как способность, имеющую определённую структуру, и разработал методику диагностики – опросник «ЭмИн» – для измерения уровня эмоционального интеллекта [7, c. 29].
Таким образом, отечественные психологи акцентируют когнитивный аспект в понимании эмоционального интеллекта, считая его особым видом интеллектуальных способностей, связанным с эмоциональной сферой. В то же время эмоциональный интеллект включает и личностно-социальные компоненты. В структуре ЭИ обычно выделяют эмоциональную осведомленность (понимание своих эмоций), эмпатию (понимание чувств других людей), навыки управления своими эмоциями и умение влиять на эмоциональные состояния окружающих. Эти способности начинают формироваться уже в дошкольном возрасте.
По мере взросления дети учатся распознавать базовые эмоции по мимике и интонациям, связывать эмоцию с ситуацией и причиной, а затем понимать внутренние переживания.
Исследования В. Н. Белкиной показывают, что дошкольники последовательно осваивают восприятие, вербализацию и понимание эмоциональных состояний s. Сначала ребёнок учится идентифицировать внешние проявления эмоций (мимику, жесты), затем называет их (обогащается эмоциональный словарь), и к старшему дошкольному возрасту начинает постигать причины эмоций – понимание того, что чувства связаны с желаниями, намерениями, событиями. Сенситивным периодом для развития эмоциональной сферы считается дошкольное детство [3, c. 118].
Именно в этом возрасте закладываются основы эмпатии и эмоциональной саморегуляции. А. В. Запорожец и его последователи отмечали, что эмоциональные качества личности не являются врождёнными, они формируются постепенно под влиянием воспитания и социальной среды [6, c. 272]. Эмоциональное развитие дошкольника рассматривается как один из ключевых факторов успешности обучения и воспитания: способность понимать и выражать свои чувства, сопереживать другим обеспечивает более эффективное вхождение ребёнка в коллектив, освоение норм поведения. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО, 2014) также подчёркивает значение социализации и эмоционального благополучия детей.
Согласно целевым ориентиром ФГОС, к концу дошкольного периода ребёнок способен учитывать чувства других людей, сопереживать неудачам и радоваться успехам сверстников, адекватно проявлять свои эмоции, старается разрешать конфликты мирным путём. Эти навыки фактически соответствуют развитию эмоционального интеллекта у дошкольников.
Вместе с тем Л. С. Выготский ещё в 1930-е годы одним из первых указал на единство интеллектуальных и эмоционально-волевых сторон личности ребенка. Он подчёркивал, что мыслительная деятельность неотделима от аффективного отношения: «во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности» [4, c. 436]. Это положение предвосхитило современное представление о том, что эмоциональный и познавательный развитие детей идут параллельно и взаимообусловлены. Л. С. Выготский также возвращает внимание к проблеме взаимодействия эмоций и интеллекта, подчёркивая их «взаимопроникновение» в психике человека. Таким образом, эмоциональный интеллект можно рассматривать как интегральную характеристику психического развития, отражающую включённость эмоций в познавательную деятельность ребёнка.
Под креативностью (творческими способностями) понимается способность создавать нечто новое: новые идеи, образы, нестандартные решения. В дошкольном возрасте креативность проявляется прежде всего через игру, воображение, художественное творчество детей. Л. С. Выготский отмечал, что каждый ребёнок в игре выступает немного как творец, комбинируя свой опыт и впечатления в новых воображаемых ситуациях. Известна его мысль о том, что «обучить творчеству нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его развитию и проявлению». Взрослый может поддержать инициативу и фантазию детей, создавая условия для их творческой активности.
Именно игра является ведущей деятельностью дошкольника и естественной средой проявления воображения и креативности. Современные стандарты дошкольного образования уделяют большое внимание развитию творческого потенциала детей. Так, в целевых ориентирах ФГОС ДО указано, что к окончанию детского сада ребёнок обладает развитым воображением, которое проявляется в разных видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре.
Творческое воображение позволяет детям придумывать новые сюжеты игр, рассказы и рисунки, искать оригинальные способы решения задач. Креативность рассматривается как естественная способность, изначально присущая каждому человеку, требующая поддержки и развития в образовательном пространстве. Многие исследователи сходятся во мнении, что старший дошкольный возраст (5–7 лет) – наиболее благоприятный период для раскрытия творческого потенциала. К этому времени у детей накоплен определённый жизненный опыт и достаточно развито символическое мышление, что позволяет активно фантазировать и экспериментировать.
Ю. А. Афонькина вместе с З. Ф. Себрукович предлагают инновационную модель развития художественно-творческих способностей дошкольников на основе интеграции различных видов деятельности (рисование, музыка, конструирование и др.). Такая интеграция, учитывающая требования ФГОС ДО, позволяет максимально раскрыть творческий потенциал каждого ребенка через разнообразные формы активности [2, c. 10].
С точки зрения социальной педагогики отмечается, что творческие виды деятельности (театр, совместное придумывание историй, рисование в группе) не только развивают воображение, но и обогащают эмоциональный мир ребенка, учат его понимать других через совместное творчество.
Теоретические и эмпирические работы последних лет указывают на определённую связь между развитием эмоционального интеллекта и творческих способностей у детей. Эмоциональная отзывчивость и воображение могут взаимно усиливать друг друга. Так, способность к эмпатии – сопереживанию чувствам другого – помогает ребенку глубже вникать в разные ситуации, видеть мир с разных точек зрения, что способствует развитию креативности. Авторы одного из исследований отмечают, что умение поставить себя на место другого (эмпатия) положительно влияет на творческую продуктивность детей. Поощрение сочувствия и эмоциональной экспрессии, в свою очередь, расширяет опыт ребенка, обогащает его игры и рисование новыми сюжетами. В. Н. Белкина и И. О. Карелина, исследуя эмоциональную сферу дошкольников, также указывают, что успешность социально-эмоционального развития (например, умение распознавать эмоции) создает предпосылки для более свободного самовыражения ребенка в творчестве [3, c. 119].
Ребенок, который лучше понимает себя и других, как правило, более открыт новому опыту, менее боится ошибиться, что важно для проявления креативности. С другой стороны, творческие игры и занятия развивают у детей способность к эмоциональному переживанию. Когда ребенок придумывает сказку или рисует картину, он проживает определенные эмоции, учится их выражать. И. О. Карелина отмечала, что именно в дошкольном возрасте возникают первые внутренние переживания, связанные с воображаемой ситуацией в игре, и эти переживания служат важным фактором формирования личности ребенка [3, c. 120].
В творческой деятельности дети примеряют на себя разные роли, что требует понимания эмоций персонажей; это, в свою очередь, тренирует эмпатию. Важно учитывать, что дети старшего дошкольного возраста с разным уровнем креативности могут нуждаться в разных подходах при развитии у них эмоционального интеллекта.
Высококреативные дошкольники часто проявляют эмоциональную чувствительность, нестандартно реагируют на ситуации, у них яркое воображение, поэтому педагогу следует предоставлять им больше возможностей для самовыражения, творческого решения конфликтов, обсуждения чувств персонажей сказок и т.д. Дети с более низким уровнем креативности могут быть менее инициативны в игре, им сложнее придумывать новое – таким детям развитие эмоционального интеллекта может идти через обогащение их эмоционального опыта: чтение историй про эмоции, разбор ситуаций, стимулирование сочувствия.
Заключение
Подводя итог, теоретические подходы свидетельствуют о том, что развитие эмоционального интеллекта и креативности в дошкольном возрасте взаимосвязано и должно рассматриваться комплексно. Эмоциональный интеллект обеспечивает ребенку способность эффективно общаться, понимать других и себя, что создаёт базу для творческой деятельности.
Список литературы
- Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78–86.
- Афонькина Ю. А. Диагностика эмоционального интеллекта у дошкольников // Детский сад: теория и практика. 2014. № 4. С. 7–17.
- Белкина В. Н., Карелина И. О. Проблема эмоциональной регуляции социального поведения ребенка // Дошкольник и младший школьник: проблемы воспитания и образования: материалы конференции «Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯГПУ. Ярославль, 2003. С. 116–122.
- Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. 436 с.
- Гарсковая Г. Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию // Ананьевские чтения: тез. науч.-практ. конф. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. С. 25–26.
- Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1: Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. С. 271–273.
- Люсин Д. В. Социальный интеллект: Теория, измерения, исследование. М., 2004. 29 с.
http://izvestia-ippo.ru/yankina-m-a-razvitie-yemocionalnogo-i/