Скалова Ангелина Викторовна | ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ЯЗЫКОВОГО ПОРТФЕЛЯ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

Студент бакалавриата ИИЯ ГАОУ ВО МГПУ

SkalovaAV211@mgpu.ru

Научный руководитель: д.п.н., профессор

Языкова Наталья Витальевна

В статье анализируется лингводидактический потенциал языкового портфеля как cредства развития рефлексивных умений школьников в современном иноязычном образовании. Автор анализирует противоречия использования Европейского языкового портфеля в российской общеобразовательной школе и аргументирует необходимость разработки отечественной структурно-функциональной модели портфолио, в которой рефлексия является системообразующим компонентом.

Введение. Современная образовательная парадигма, базирующаяся на принципах антропоцентризма и положениях системно-деятельностного подхода (далее – СДП), определяет в качестве ключевого результата отечественного образования формирование способности к автономному учению и саморазвитию. СДП как методологическая основа Федеральных государственных образовательных стандартов (далее – ФГОС) нового поколения ориентирована на достижение учащимися метапредметных результатов, центральным элементом которых является комплекс универсальных учебных действий (далее – УУД). В данной системе рефлексия выступает в качестве основополагающего элемента, обеспечивающего эффективность овладения школьниками каждым из видов УУД. Так, в рамках регулятивных УУД рефлексия реализуется посредством умения учащегося анализировать свои мотивы и возможности, закладывая основу для дальнейшего целеполагания, планирования, самоконтроля, коррекции; в контексте познавательных УУД она проявляется в умении осознавать способы работы с информацией, подтверждать или опровергать их продуктивность; наконец, рефлексия как компонент коммуникативных УУД позволяет субъекту осмысливать свою позицию как речевого партнера, анализировать как собственные речевые действия, так и реакции собеседника, и на этой основе корректировать свое коммуникативное поведение для достижения взаимопонимания. Таким образом, рефлексивные умения выполняют системообразующую функцию, преобразовывая совокупность учебных действий в целостную, регулируемую систему, а ученика как часть этой системы из ее пассивного объекта в активного субъекта, что и является одной из важнейших характеристик современного иноязычного образования. Однако развитие соответствующих умений требует не только констатации их важности в рамках требований ФГОС, но и наличия конкретного, структурированного инструмента, который вовлекал бы ученика в регулярный процесс фиксации и осмысления собственного учебного опыта. Таким инструментом в области овладения иностранным языком (далее – ИЯ), обладающим, на наш взгляд, значительным лингводидактическим потенциалом, является языковой портфель (далее – ЯП).

Методы исследования: основным методом исследования является систематизированный обзор и теоретический анализ научных источников по теме исследования.

Результаты исследования. В словаре методических терминов и понятий  (Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин) ЯП характеризуется как «пакет рабочих материалов, который дает учащемуся и преподавателю возможность самостоятельно или совместно анализировать и оценивать объем работы и характер достижений учащегося в области изучения языка и культуры, динамику овладения изучаемым языком…служит в качестве инструмента для самооценки учебной деятельности…» [1]. Данное определение акцентирует ключевое назначение ЯП как технологии – организация процесса рефлексии посредством документирования прогресса и самоанализа деятельности.

При этом важно отметить, что концепция ЯП не является сугубо российским изобретением; она была заимствована и интегрирована в процесс обучения ИЯ из европейской традиции, где под портфелем (портфолио) понималось «целенаправленное собрание работ учащегося, которое демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в одной или более областях» [4]. Идея подобной структуризации учебных продуктов для их дальнейшего анализа учащимися легла в основу масштабного проекта «Европейский языковой портфель» (далее – ЕЯП) (European Language Portfolio), разработанного на основе документа «Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: изучение, преподавание, оценка» после создания шкалы уровней владения иностранными языками Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) [5].

В международном контексте ЕЯП рассматривался прежде всего как инструмент автономизации процесса изучения ИЯ, а его цель состоит в документации лингвистического статуса ученика  и его  соответствия  общеевропейским компетенциям CEFR в рамках трех основных компонентов: «Языковая Биография» (Language Biography), «Языковой Паспорт» (Language Passport) и «Досье» (Dossier).

 В «Языковой биографии» учащийся может систематически фиксировать свой лингвокультурологический опыт, а главное – проводить регулярную самооценку с помощью параметров «могу делать» (can-do statements) по основным видам речевой деятельности. Этот процесс позволяет не только определить текущий уровень владения отдельными аспектами ИЯ, но и формулировать личные, осознанные учебные цели.

«Языковой паспорт» выполняет функцию обобщения и систематизации данных: на основе информации, накопленной в предыдущем разделе, ученик заполняет сводные таблицы и оценивает свои результаты по шкале CEFR. Подобная визуализация помогает выявить свои сильные зоны и точки роста, что закладывает основу для превращения самонаблюдения в основу для дальнейшего целеполагания.

Раздел «Досье» выступает в качестве архива достижений и дальнейшего осмысления их значимости. Учащийся может самостоятельно отбирать свои лучшие или наиболее показательные работы (письменные задания, проекты, сертификаты и т.п.), сопровождая каждый документ кратким комментарием-обоснованием. «Досье» призван акцентировать внимание ученика на построении причинно-следственных связей между приложенными усилиями и достигнутыми результатами.

Становление ЕЯП как эталонной модели исследуемой технологии заложило основу для дальнейших его классификаций. Так, базисным принципом для типологии, представленной в работе Н. Ф. Коряковцевой, явилось целевое назначение ЯП в области изучения ИЯ. В соответствии с этим автором были выделены нижеперечисленные виды ЯП [2].

• ЯП как средство самооценки (Self—Assessment Language Portfolio) представляет собой инструмент, системообразующей функцией которого является организация процесса самооценки учащихся. Его основная цель – позволить ученику самостоятельно фиксировать и анализировать свой прогресс посредством оценки как текущих достижений в области изучении ИЯ, так и динамику по отдельным аспектам языка. Для реализации этой цели используется стандартизированная, уже рассмотренная нами раннее в модели ЕЯП трехкомпонентная структура («Языковой паспорт», «Языковая биография», «Досье»).
• ЯП как средство демонстрации учебного продукта (Administrative Language Portfolio), в отличие от вышеуказанного типа, фокусируется не на процессе, а, как закономерно вытекает из названия, на итоговых результатах. Такой портфель выступает в качестве тщательно отобранного архива наиболее показательных работ ученика, который отражает достигнутый уровень владения ИЯ и преимущественно служит для демонстрации успехов, подлежащих внешней оценке (например, для педагога, учебного заведения и т.п.). Его структура является относительно вариативной, поскольку определяется качеством и значимостью для учащегося представленных учебных продуктов.
• ЯП как средство обратной связи (Feedback Language Portfolio / Show Case), как следует из названия, обеспечивает организацию учебного диалога между учащимся и преподавателем для мониторинга и корректировки учебного процесса. Целесообразно отметить, что данная модель ЯП существует в двух основных формах – Feedback Language Portfolio и Show Case. Feedback Language Portfolio представляет собой рабочую папку для сбора выполненных заданий с последующим комментарием-обоснованием со стороны ученика и рекомендациями преподавателя, направленными на исправление ошибок и совершенствование выбранных учебных стратегий. Портфолио типа Show Case являются наиболее личностными и даже творческими, поскольку в них учащийся включает материалы, отражающие опыт иноязычного взаимодействия и применения ИЯ в аутентичных ситуациях. А. В. Щепилова в своей работе представляет следующий список компонентов, которые могут быть включены в ЯП вида Show Case: аналитический отчет об учебной динамике (краткий самоанализ успехов и трудностей); план по достижению краткосрочных и долгосрочных учебных целей; образцы учебной деятельности (домашние задания, отобранные по заданным критериям (например, оригинальность), контрольные, самостоятельные, тестовые работы, работы, выполненные сверх программы, т. е. демонстрирующие работу над сложными темами и т.п.); творческие и проектные работы; документы, подтверждающие достижения в области владения ИЯ; оценочные и рефлексивные материалы (например, оценочные листы учителя с комментариями, письменные рецензии родителей или независимых экспертов и т.п.) и т.д. [3]. Отбор указанных материалов производится на основе самооценки качества и значимости этих материалов для собственного прогресса ученика.
• ЯП как многоцелевое средство достижения результатов в области овладения ИЯ (Comprehensive Language Portfolio) является наиболее гибким, предназначенным для достижения широкого спектра образовательных результатов. Наличие ключевых характеристик данного типа ЯП – универсальность и адаптивность – обусловлено возможностью использовать один документ для решения большого количества задач на протяжении всего курса изучения языка. По структуре такой портфель, как правило, может сочетать инвариантные и вариативные компоненты: так, например, предполагается включение дополнительных разделов, адаптированных под конкретный учебный контекст (например, раздел для исследовательских проектов).
• ЯП как средство автономного / рефлексивного изучения ИЯ (Language Learning Portfolio) напрямую нацелен на формирование учебной автономии. Данный вид ЯП скорее ориентирован на организацию собственно процесса овладения ИЯ, нежели на фиксацию и презентацию результатов. Справедливо выделить такие характеристики данного вида ЯП, как процессуальность и гибкая, но вместе с этим тематическая направленность. Портфели такого типа могут быть направлены как на формирование и развитие отдельных компонентов ИКК (тем самым подразделяясь на такие подтипы, как Reading Portfolio, Listening Portfolio, Speaking Portfolio, Writing Portfolio, Integrated Skills Portfolio), так и ее компонентов в комплексе. Данный вид ЯП можно охарактеризовать как готовый, изданный типографским способом дневник для самостоятельного изучения ИЯ. А. В. Щепилова отмечает, что ЯП как средство автономного / рефлексивного изучения ИЯ может включать в себя следующие компоненты: личные данные владельца ЯП, инструменты самооценки и целеполагания (например, тесты для определения исходного уровня владения ИЯ, анкеты для осознания учебных потребностей, формулировка краткосрочных и долгосрочных целей и др.), формы для диагностики личностных особенностей (например, анкеты и тесты для выявления индивидуального познавательного стиля, мотивации и способностей к изучению ИЯ), методические рекомендации (например, руководства по самостоятельной работе над различными аспектами языка и алгоритмы выполнения конкретных учебных задач (подготовка к контрольной, проекту и др.)), средства диагностики языковых навыков и речевых умений (например, чек-листы и оценочные шкалы формата «Я умею…», таблицы для самостоятельной оценки владения видами речевой деятельности и т.п.), тематические и итоговые задания, персональный справочный раздел (например, страницы для создания собственных памяток (тематическая лексика, грамматические правила и др.)), разделы промежуточной и итоговой самооценки и рефлексии [3].

Представленная типология наглядно демонстрирует, что, несмотря на структурные и функциональные различия, общей функцией для всех видов ЯП является организация рефлексивной деятельности учеников и развитие их учебной самостоятельности. Однако методическое воплощение этой рефлексивной составляющей существенно варьируется от типа к типу.

Именно различие в роли и «степени доминантности» рефлексивного компонента, а также попытка «шаблонного» переноса эталонной модели ЕЯП в различные условия образовательного процесса стали источником ряда противоречий, в том числе и в российской образовательной практике.

Разработка и внедрение в отечественную практику «ЯП для России» осуществлялись в рамках пилотного проекта, который стартовал в апреле 1998 года под эгидой Московского государственного лингвистического университета при участии экспертов Совета Европы и охватил 12 регионов, 41 учебное заведение и 1080 учащихся и студентов в возрасте от 15 до 22 лет. Помимо большого количества преимуществ, выделяемых как учителями, так и учениками в ходе данного исследования (как, например, перспективы в осмыслении способов дальнейшего саморазвития, повышении уровня самостоятельности и степени ответственности учащихся и т.п.), были выявлены следующие противоречия между:

— обозначенной целью развития учебной автономии учащихся и недостаточным уровнем сформированности осознания ими процесса рефлексии;

— многофункциональной структурой ЕЯП и недостаточным пониманием назначения его компонентов и их применения на практике;

— общеевропейскими стандартами (уровни CEFR) и национальными образовательными реалиями.

По  данным исследования, разработчикам «ЯП для России» пришлось решать нестандартную задачу соотнесения уровня владения ИЯ по CEFR с отечественной системой требований и условиями разных образовательных учреждений и, как следствие, создать целый ряд моделей ЯП, что, в свою очередь, усложняло тиражирование и унификацию процедуры внедрения.

Обсуждение результатов. Выявленные противоречия демонстрируют следующее: механическое перенесение модели ЕЯП в российскую образовательную практику не достигло своей цели — формирования рефлексии как системообразующего механизма учебной автономии. Это обусловлено тем, что работа с ЯП предполагает владение элементарными умениями самоанализа, тогда как школьники по-прежнему остаются преимущественно объектами (т.е. пассивными реципиентами знаний)вопреки требованиям ФГОС и СДП как его методологической основы) к переходу к субъект-субъектному взаимодействию между учителем и учеником в образовательном процессе.

Заключение. Проведенный анализ  лингводидактического потенциала ЯП как средства развития рефлексивных  умений  школьников и  противоречий, обусловленных внедрением модели ЕЯП в отечественную образовательную практику, дают основание сделать вывод о необходимости  совершенствования российской  модели ЯП, направленной на поэтапное формирование и дальнейшее развитие рефлексивных умений за счет внедрения рефлексивного компонента в каждый из его компонентов. Подобный деятельностно-рефлексивный каркас отечественной модели ЯП может стать тем инвариантом, который обеспечит ее соответствие принципам СДП и повысит эффективность технологии «Языковой портфель» в общеобразовательной школе.

 

Литература 

1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий : (теория и практика обучения яз.) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – Москва : Икар, 2009. – С. 364 – 365.
2. Коряковцева, Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам : продуктивные образовательные технологии / Н. Ф. Коряковцева. – Москва : Издательский центр «Академия», 2010. – С. 143 – 173.
3. Щепилова, А. В. Современные средства оценивания результатов обучения (иностранный язык) / А. В. Щепилова. – Москва : МГПУ, 2009. – С. 160 – 163.
4. Paulson, F. L. What Makes a Portfolio a Portfolio? / F. L. Paulson, P. R. Paulson, C. A. Meyer. – Educational Leadership. – 1991. – № 48(5). – P. 60 – 63.
5. Common European Framework of Reference for Language : learning, teaching, assessment : Companion volume with new descriptors (2020). – URL: https://www.researchgate.net/publication/344467246_Companion_volume_COMMON_EUROPEAN_FRAMEWORK_OF_REFERENCE_FOR_LANGUAGES_LEARNING_TEACHING_ASSESSMENT_COMMON_EUROPEAN_FRAMEWORK_OF_REFERENCE_FOR_LANGUAGES_LEARNING_TEACHING_ASSESSMENT_Companion_volume_La (дата обращения: 13.02.2026). – Текст: электронный.