Романова Ксения Владиславовна | ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

 Магистрант ИППО ГАОУ ВО МГПУ

Место работы: ГБОУ Школа № 2070

e—mail: Kseniabaukova@yandex.ru

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор департамента психологии ГАОУ ВО МГПУ. Ларионова Л.И.

В статье рассматривается эволюция подходов к инклюзивному образованию в контексте современных социальных и образовательных трансформаций. Особое внимание уделено анализу изменений, происходящих в системе образования под влиянием идеи инклюзии и необходимости обеспечения равного доступа к знаниям для всех категорий обучающихся. Исследуется, как интеграция инклюзивных принципов меняет традиционные образовательные практики и формирует справедливую и адаптивную среду обучения.

Приводятся примеры успешной реализации инклюзивных моделей в образовательной практике России и зарубежных стран. Статья подчеркивает важность стратегического планирования и государственной поддержки в развитии инклюзивного образования. Предлагаются рекомендации по совершенствованию нормативно-правовой базы, профессиональной подготовке педагогов, развитию механизмов межведомственного взаимодействия и повышению общественной осведомленности. Сделан вывод о значении инклюзии как основного фактора устойчивого развития образования, направленного на реализацию принципов равенства, доступности и качества в условиях глобальных перемен.

 

The article deals with the evolution of approaches to inclusive education in the context of modern social and educational transformations. Special attention is paid to the analysis of changes occurring in the education system under the influence of the idea of inclusion and the need to ensure equal access to knowledge for all categories of learners. It explores how the integration of inclusive principles changes traditional educational practices and creates equitable and adaptive learning environments.

Examples of successful implementation of inclusive models in the educational practice of Russia and foreign countries. The article emphasizes the importance of strategic planning and state support in the development of inclusive education. Recommendations for improving the legal framework, professional training of teachers, development of mechanisms of interagency cooperation and raising public awareness are offered. The conclusion is made about the importance of inclusion as the main factor of sustainable development of education aimed at the realization of the principles of equality, accessibility and quality in the context of global changes.

Введение

Актуальность темы инклюзивного образования обусловлена необходимостью переосмысления принципов организации учебного процесса в условиях растущего социального и культурного разнообразия. Современная система образования сталкивается с задачей обеспечения равного доступа к знаниям для всех категорий обучающихся (детей с ОВЗ). Это требует адаптации отдельных элементов и комплексного изменения подходов к содержанию, структуре и целям образования.

Инклюзия становится основным ориентиром для формирования образовательной среды, основанной на уважении к индивидуальности и недопустимости дискриминации. Расширяется понимание роли школы как пространства, способного поддерживать каждого ученика вне зависимости от его физических, когнитивных и социальных особенностей. В этом контексте особую значимость приобретает анализ механизмов интеграции инклюзивных практик, их результативности и устойчивости в разных образовательных системах.

Проблемы инклюзивного образования в России и за рубежом.  Инклюзивная модель образования представляет собой форму организации учебного процесса, при которой обучающиеся с разными физическими, когнитивными и психоэмоциональными особенностями участвуют в общем образовательном пространстве [3].

В качестве базового правового ориентира рассматривается закон № 273-ФЗ, который определяет формальные принципы доступности образования [5]. Анализ монографии Ю.В. Глузмана дает возможность проследить разницу подходов к образовательной инклюзии в России и за рубежом (в том числе через призму подготовки преподавателей и трансформации институциональной среды) [3]. Практико-ориентированные разработки О.Л. Беляевой дают представление о логике построения маршрутов обучения, структурировании помощи и работе с детьми с нарушениями слуха [2]. Монография под редакцией Г.З. Ефимовой фокусируется на изменении внутренней архитектуры образовательных учреждений, участвующих в инклюзивном процессе [4].

Для подготовки статьи использован метод содержательной интерпретации научных источников и нормативных документов. Отбор произведен на основе глубины проработки материала, научной точности и прямой связи с педагогической практикой.

Гипотеза исследования – результативность инклюзивного образования зависит от уровня организационной согласованности внутри образовательной организации и наличия кадрового, методического ресурса.  В основе инклюзивной системы лежит принцип недоступности сегрегации как формы организации образовательного процесса.

Разнообразие форм и темпов усвоения информации требует гибкой адаптации образовательного содержания. При традиционном подходе, ориентированном на условно «среднего» ученика, значительная часть обучающихся с особыми потребностями оказывается вне полноценных образовательных процессов. Инклюзивная парадигма требует от педагога применения дифференцированных методов подачи материала, использования мультимодальных форм объяснения и индивидуализации заданий без снижения академической планки.

Практика интеграции инклюзии в российских школах сталкивается с системными ограничениями. Наблюдается острый дефицит узкопрофильных специалистов:

– тьюторов;

– коррекционных педагогов;

– логопедов [5].

Техническая оснащенность учреждений остается на низком уровне, отсутствует безбарьерная среда, специализированное оборудование и адаптированное пространство. В пяти субъектах Российской Федерации было проведено эмпирическое исследование. Объектами анализа стали образовательные учреждения, реализующие инклюзивные подходы. Методологическая база включала:

– анкетирование педагогов;

– анкетирование администрации;

– анкетирование специалистов сопровождения;

– анализ внутренней документации, отражающей уровень организационной и кадровой готовности школ (Таблица 1).

Таблица 1 – Результаты анкетирования и анализа документации в образовательных учреждениях пяти регионов РФ

Регион	Педагоги (%)	Администрация (%)	Специалисты сопровождения (%)	Школы с полным комплектом документации (%)	Кадровая готовность (средн. балл из 5)
Москва	65,2	13,6	21,2	88,6	4,2
Санкт-Петербург	63,3	13,3	23,3	81,2	4
Татарстан	63	14,2	22,8	76,4	3,6
Краснодарский край	63,4	16,4	20,2	79,5	3,8
Новосибирская область	63,1	15,3	21,6	63,3	3,4

Наибольший процент включенности тьюторов в образовательный процесс зафиксирован в Москве – 62,9%. В Новосибирской области этот показатель составил 40%. Схожая динамика прослеживается при сравнении распространенности адаптированных программ, максимальный уровень – 74,3%, минимальный – 50%. Показатель удовлетворенности педагогов условиями работы в инклюзивной среде варьируется от 3,8 до 3,1 баллов по пятибалльной шкале. Наибольшие значения отмечены в регионах с устойчивой системой методической поддержки (Рисунок 1).

Рисунок 1 – Показатели инклюзивного образования по регионам РФ

По результатам исследования установлена прямая зависимость между уровнем межпрофессионального взаимодействия внутри образовательной организации и степенью результативности инклюзивной практики. Выводы согласуются с позициями, представленными в научных работах О.Л. Беляевой, где подчеркивается значимость комплексного подхода и устойчивых механизмов межведомственного сотрудничества. При отсутствии скоординированной работы специалистов сопровождения и администрации, инклюзия приобретает фрагментарный характер [1].

Сравнение с работами Ю.В. Глузмана подтверждает значимость профессиональной подготовки кадров для формирования устойчивых форм инклюзивного образования. Монография под ред. Г.З. Ефимовой акцентирует внимание на пространственных и организационных параметрах среды. Пособие О.Л. Беляевой и Л.В. Скакун отражает значение цифровых инструментов в обеспечении образовательной доступности для детей с сенсорными нарушениями.

Обобщение полученных данных позволяет сделать вывод о несформированности единых механизмов реализации инклюзивного образования на уровне общеобразовательных организаций. При наличии правовой основы и регламентов, отсутствие согласованной работы педагогов, специалистов сопровождения и административных структур приводит к снижению качества инклюзивной практики.

В ряде зарубежных стран создаются благоприятные условия. Финляндская модель ориентирована на командное сопровождение обучающегося с привлечением специалистов разного профиля. Канадская система строит образовательный процесс вокруг ученика, а не вокруг типового учебного плана [3].

В Швеции инклюзивное обучение рассматривается как стандартная форма организации образовательного процесса. Поддержка оказывается внутри класса, без изоляции учащихся. В Германии применяется модель совместной педагогической ответственности, где учитель и специалист работают в паре на постоянной основе [2]. В Италии за каждым школьником с ограниченными возможностями здоровья закрепляется индивидуальный ассистент на весь период обучения. В Великобритании приоритет отдается ранней диагностике, сопровождение начинается с дошкольного возраста. В Нидерландах реализуется принцип «единая школа для всех», в рамках которого сочетаются адаптация содержания и планирования [1]. Несмотря на эти преимущества, даже в стабильных системах сохраняются проблемы:

– кадровая нагрузка;

– территориальное неравенство;

– недостаточная согласованность между семьями;

– образовательные организации [2].

Современная инклюзивная модель опирается на применение специализированных решений, создающих равные условия обучения. Персонализированная образовательная среда выстраивается с учетом индивидуального функционального статуса ребенка.

Технические средства обучения незаменимы в расширении доступа к знаниям. Использование текста озвучивающих программ, электронных учебников с функцией интерактивного сопровождения, интерфейсов с возможностью визуальной и сенсорной настройки, обеспечивает стабильный уровень вовлеченности. Эти инструменты дают возможность формировать альтернативные каналы получения информации. Это особенно важно при нарушениях слуха, зрения и моторики [6].

Система тьюторского сопровождения обеспечивает непрерывность образовательной поддержки. Тьютор интегрирует обучающегося в школьную среду, координирует действия всех участников процесса и фиксирует прогресс. Эта модель усиливает успешность индивидуальных программ, способствуя социальной адаптации и устойчивому освоению учебных навыков [1].

Для реализации полноценной инклюзии важна работа мультидисциплинарных команд. Взаимодействие педагогов, узкопрофильных специалистов и администрации обеспечивает согласованность всех компонентов учебного процесса.  Правовые документы фиксируют намерение, но не создают четкой процедуры. Педагоги и администрации школ работают без единой модели, нормативные акты не содержат конкретных алгоритмов сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями [5].

Для системного использования инклюзивных практик нужно пересмотреть структуру регулирующих документов. Требуется правовое разграничение обязанностей между школой, органами опеки, психолого-медико-педагогическими комиссиями и родителями.

Параллельно должна меняться модель профессиональной подготовки. Программы педагогических вузов редко включают модули, в которых инклюзия рассматривается как часть общей педагогики. Факультативные курсы, не влияющие на итоговую квалификацию.

Подготовка специалистов требует переориентации. Необходима тесная связь с практикой:

– работа в команде;

– участие в кейс-обсуждениях;

– знакомство с методиками адаптации содержания.

Теоретическая база и умение работать с разными категориями детей в одном пространстве, учитывает эмоциональные, поведенческие и сенсорные особенности каждого. Повышение квалификации является средством профессионального роста. Курсы обязаны давать конкретные решения, приспосабливать задание, перестраивать расписание, выстраивать диалог с родителями, организовывать совместную работу с другими педагогами. Без этого невозможна качественная поддержка ребенка в классе [1].

Дальнейшее исследование может быть направлено на изучение организационных стратегий интеграции инклюзии на уровне отдельных школ и муниципальных систем. Представляет интерес анализ практик взаимодействия образовательных учреждений с родительским сообществом в контексте сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Отдельное внимание следует уделить оценке содержания программ повышения квалификации и их соответствию запросам современной инклюзивной среды. Перспективным направлением выступает выявление барьеров, препятствующих реализации индивидуальных образовательных маршрутов. Анализ региональных различий даст возможность уточнить факторы, влияющие на устойчивость и вариативность инклюзивных моделей.

 

Список литературы:

1. Беляева, О.Л. «Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» : учеб. пособие / О.Л. Беляева, А.В. Жарова ; Мин-во просвещения Рос. Федерации, ФГБОУ ВО «Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева». – Красноярск : КГПУ им. В.П. Астафьева, 2020. – 172 с.
2. Беляева, О.Л. «Сопровождение детей с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования: теория и практика» : учеб.-метод. пособие / О.Л. Беляева ; Мин-во просвещения Рос. Федерации, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск : КГПУ им. В.П. Астафьева, 2022. – 261 с.
3. Глузман, Ю.В. «Теория и практика инклюзивного образования в вузе: отечественный и зарубежный опыт» : монография / Ю.В. Глузман ; ФГАОУ ВО «Крым. федерал. ун-т им. В.И. Вернадского», Гуманитарн.-пед. акад., Ресурс. учеб.-метод. центр по обучению лиц с инвалидностью и ОВЗ. – Симферополь : АРИАЛ, 2019. – 243 с.
4. «Инклюзивное образовательное пространство в учреждениях высшего образования» : монография / сост. Г.З. Ефимова [и др.]. – Тюмень : Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 2017. – 180 с.
5. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2012. – № 53. – Ст. 7598.
6. «Сопровождение детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования» : метод. пособие / Краснояр. краев. ин-т пов. квалификации и проф. переподгот. работников образования, МБУ «Центр псих.-пед., мед. и соц. помощи № 5 «Сознание» » г. Красноярска ; авт.-сост.: О.Л. Беляева, Л.В. Скакун. – Красноярск : [б.и.], 2019. – 99 с.