Поставнев Михаил Владимирович | ПОНЯТИЕ МЕТАКОГНИТИВНОЙ ВКЛЮЧЕННОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Поставнев Михаил Владимирович, магистрант департамента психологии Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва

E—mail: postavnevmv545@mgpu.ru

Научный руководитель: Смирнова П. В., кандидат психологических наук, доцент, ГАОУ ВО МГПУ, Москва

 В статье предпринята попытка анализа понятия «метакогнитивная включенность» и содержания психологической реальности, которую этим понятием принято обозначать. Показана перспективность понимания метакогнитивной включенности как интегрального показателя метакогнитивных знаний и метакогнитивного регулирования, характеризующего умение планировать, отслеживать и контролировать процесс собственной когнитивной деятельности.

В настоящее время продолжается бурный рост научных работ, посвященных междисциплинарным когнитивным исследованиям. Особую актуальность приобретают исследования метакогнитивной сферы личности или психологии метапознания. В ведущих отечественных и зарубежных научных центрах созданы и успешно функционируют исследовательские лаборатории, проводятся научные форумы и конференции, вводятся научные специальности в аспирантуре, создаются диссертационные советы, а также появляются иные формы научной активности, ориентированные на когнитивные исследования. Вместе с тем проведение научных исследований метакогнитивной сферы личности сталкивается с проблемами, свойственными всякому становящемуся научному направлению. К числу таких проблем относится отсутствие разделяемого значительным числом исследователей понятийного аппарата (Савенков, Поставнев, 2018) [4]. Весомость обозначенной проблемы не исчезает и в случае интереса исследователя к отдельным сторонам проблемы метакогнитивной сферы личности. В данной статье предпринята попытка анализа понятия «метакогнитивная включенность» и содержания психологической реальности, которую этим понятием принято обозначать. На важность обоснования выбора слова для обозначения определенной психической реальности обращал внимание Л. С. Выготский, говоря о том, что уже сам по себе выбор слова является началом методологического анализа психологического феномена.

Отмеченная нами сложность в полной мере свойственна понятию «метакогнитивная включенность», поскольку общая трактовка такого понятия в психологической науке в настоящее время не представлена. В этой связи необходимо проследить последовательность и логику формирования понятийного аппарата, описывающего научную область, в которую входит «метакогнитивная включенность».

Следует отметить, что истоки использования приставки «мета» в когнитивном направлении психологии берут свое начало в западной психологической традиции в трудах Дж. Флейвелла (John H. Flavell, 1976) [7]. Одним из базовых понятий категориального аппарата исследований метакогнитивной сферы личности является понятие «метапознание», которое Дж. Фейвелл понимает, как процессы активного мониторинга, регуляции и согласования когнитивных операций и информационных блоков, подчиненные определенным целям. В своих работах ученый развивал идеи о том, как люди отслеживают свои мыслительные процессы, и изложил свои представления о роли метакогниции в обучении и развитии, предложив модель метапознания и познавательного контроля.

В исследованиях Дж. Флейвелла метапознание определяется как конвенциональный опыт, где отчетливо проявляется влияние идей Ж. Пиаже. В логике Дж. Флейвелла «метапамять» есть способность субъекта управлять и отслеживать процессы запоминания, сохранения и извлечения информации. «Метакогниция», в свою очередь, – это интенциональный, сознательный, направленный в будущее и подчиненный цели феномен или, иначе говоря, мышление относительно собственного мышления. Таким образом, метакогниция включает в себя метакогнитивное знание, а именно, знание о своих познавательных процессах, метакогнитивный опыт переживания, связанный с мышлением, и метакогнитивную регуляцию, т.е. стратегии контроля.

Таким образом, Дж. Флейвелл акцентировал внимание на явление осознанности процессов мышления, их саморегуляции.

Исследовательский интерес представляют работы, ориентированные на изучение практических аспектов метакогниций в образовании. Так, к проблеме самоотслеживания мышления обращались Э. Браун (Ann Brown, 1987) и Дж. Кэмпионе (Joseph Campione) в русле концепции метакогнитивного мониторинга. Способность наблюдать за своими мыслями и корректировать их Д. Мейхенбаум предложил рассматривать как аспекты метакогнитивной осведомленности. Еще одной гранью метакогнитивного познания является «метакогнитивная осознанность», которая описывает воспринимаемое понимание и сознательное мышление о собственном обучении, включая знание и регулирование познания.

Следует отметить, что в сложившейся научной терминологии понятие метакогнитивной включенности в деятельность и метакогнитивной осведомленности тождественны и представляют собой один из операционализированных конструктов описания специфики метакогнитивных процессов.

Вместе с тем мы полагаем, что следует различать содержание понятий «метакогнитивная включенность в деятельность» и «метакогнитивная осведомленность». По нашему мнению, в понятии «метакогнитивная включенность в деятельность» отражена, прежде всего, реализация метакогнитивной осведомленности в деятельности. Так, Г. Шроу и Р. Деннисон отмечают, что метакогнитивная включенность позволяет человеку планировать, отслеживать и контролировать процесс собственной деятельности, что важно для развития автономии и самостоятельности учащегося. В то же время метакогнитивная включенность в деятельность основывается на знаниях о своих интеллектуальных ресурсах и способах их применения, что позволяет их успешно применять. Наглядно структура понятия «метакогнитивная включенность в деятельность» представлена в перечне шкал опросника MAI (Metacognitive Awareness Inventory) (Schraw & Dennison, 1994), где отдельно выделены шкалы метакогнитивного знания (декларируемые, процедурные, условные) и шкалы применения в деятельности или метакогнитивного регулирования (знаний в заданных условиях, действий планирования, стратегий управления информацией, контроля компонентов оценки, структуры исправления ошибок, оценки эффективности стратегий).

В отечественной традиции проблема контроля интеллектуальной деятельности разрабатывается в научных работах, посвященных исследованию теоретических и прикладных аспектов интеллекта и метапознания (Савенков, 2024, Смирнова, 2021) [3, 5].

Представляется перспективным соотнесение представлений М. А. Холодной об интеллекте как форме организации ментального (умственного) опыта личности и трактовок основных понятий, сложившихся в рамках психологии метапознания. В структуре ментального опыта личности автор выделяет когнитивный опыт, понятийный опыт, метакогнитивный опыт и интенциональный опыт. Метакогнитивный опыт, согласно М. А. Холодной, «это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию процесса переработки информации, а также сознательно управлять работой собственного интеллекта. Их основное назначение – контроль за ходом интеллектуальной деятельности и состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов» [6, с. 158]. В структуре метакогнитивного опыта представлены четыре формы регуляции интеллектуальной активности: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность и открытая познавательная позиция. Формирование метакогнитивной осведомленности, по мнению М. А. Холодной, дает возможность обрести новое качество интеллекта, которое Дж. Флейвелл назвал «когнитивным мониторингом». Собственно, под метакогнитивной осведомленностью М. А. Холодная понимает особую форму ментального опыта, отражающую уровень и тип интроспективных представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах.

Деятельностный аспект метакогнитивной включенности в деятельности представлен в работах А. В. Карпова (Карпов, 2005) [2]. Автор отмечает, что состояние метакогнитивной включенности в деятельность на феноменологическом уровне проявляется как реакция на затруднения в деятельности и представляет собой форму регулятивной рефлексивности. Формирование «метакогнитивной включенности» позволяет осуществлять мыслительную деятельность одновременно в плане действий и в плане их оценки и регуляции, а также одномоментно переходить из одного плана в другой.

Применительно к анализу психологических ресурсов эффективности учебной деятельности отечественные исследователи отмечают метакогнитивную включенность в деятельность как основу психологической готовности личности к преодолению учебных трудностей (Бызова, Перикова и др., 2019) [1]. В этой связи представляется целесообразным при планировании эмпирического исследования по проблеме метакогнитивной включенности в деятельность студентов вуза ориентироваться на трактовку понятия «метакогнитивная включенности в деятельность» как интегральный показатель метакогнитивных знаний и метакогнитивного регулирования, характеризующий умение планировать, отслеживать и контролировать процесс собственной когнитивной деятельности.

Учитывая комплексную, многосоставную систему метакогнитивный факторов психической деятельности, нашедшую свое отражение в работах российских и зарубежных исследователей, следует выделить главное в содержании этого понятия – системная, взаимозависимая ориентированность как на активную деятельность субъекта мышления, так одновременно и на процессы управления этой деятельностью.

Список литературы

1. Бызова В. М., Перикова Е. И., Ловягина А. Е. Метакогнитивная включенность в системе психической саморегуляции студентов / В. М. Бызова, Е. И. Перикова, А. Е. Ловягина // Сибирский психологический журнал. 2019. № 73. С. 126–140.
2. Карпов А. В. Психология метакогнитивных процессов личности / А. В. Карпов, И. М. Скитяева. М.: изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 352 с.
3. Когнитивное и метакогнитивное развитие личности в современной образовательной среде / А. И. Савенков, С. И. Карпова, В. М. Поставнев [и др.]. М.: Издательство «Перо», 2024. 187 с. ISBN 978-5-00244-513-4. – EDN BBKOAK.
4. Савенков А. И., Поставнев В. М. и др. Эффективность базовых предикторов учебной успешности ребенка на ранних этапах образования / А. И. Савенков, В. М. Поставнев, Ж. В. Афанасьева, А. В. Богданова, Т. Д. Савенкова, П. В. Смирнова, О. В. Цаплина // Известия института педагогики и психологии образования. 2018. № 3. С. 98-107. EDN VJQEBS.
5. Смирнова П. В. Метакогнитивные компетенции в профессиональном становлении будущего педагога: понятие и перспективы исследования / П. В. Смирнова // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. 2021. № 4(58). С. 117-131.
6. Холодная М. А.  Психология интеллекта. Парадоксы исследования: учебник для вузов / М. А. Холодная. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Издательство Юрайт. 2025. 334 с. URL: https://urait.ru/index.php/bcode/564561 (дата обращения: 18.04.2025).
7. Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solving / J.H. Flavell // The nature of intelligence. Hillsdale / Ed. by L.B. Resnick. N. Y.: Erlbaum, 1976. P. 231.