Магистрант ИППО ГАОУ ВО МГПУ
г. Москва
В статье рассматривается трансформация образовательного процесса под влиянием современной медиасреды. Особое внимание уделяется феномену медиаобразования как необходимому ответу системы педагогики на вызовы информационного общества. Раскрываются понятия медиаграмотности, цели и задачи медиаобразования в контексте развития критического мышления и творческого потенциала личности, опираясь на теоретические разработки отечественных и зарубежных исследователей.
В современном мире медиасреда становится неотъемлемой частью образовательного процесса. На фоне стремительного развития технологий и повсеместного проникновения интернета, учащиеся имеют доступ к неограниченному количеству информации и ресурсов, что кардинально меняет их восприятие знаний и методы их приобретения. Современный подросток функционирует одновременно в нескольких, зачастую слабо связанных между собой, реальностях: образовательной (школа, вуз), цифровой (социальные сети, онлайн‑сообщества), семейной, досуговой, предпрофессиональной [3, с. 350]. Традиционные подходы к трансляции знаний сталкиваются с новой реальностью, где учащиеся имеют неограниченный доступ к информации, что требует пересмотра роли педагога и методов преподавания.
Для понимания образовательного потенциала медиа необходимо определить структуру современного медиапространства. Как отмечает А.Н. Чумиков, сегодня мы наблюдаем расширение «старого» медиапространства (газеты, радио, телевидение) и формирование принципиально нового. Оно включает в себя три взаимосвязанных компонента:
а) традиционные СМИ, адаптированные к интернет-коммуникациям;
б) СМИ, изначально созданные как интернет-медиа;
в) всю систему контента сетевых ресурсов, включая социальные сети, которые не обязательно квалифицируются как средства массовой информации [5].
Таким образом, современная медиасреда представляет собой сложный, многоуровневый феномен, выходящий далеко за рамки профессиональной журналистики. По определению Н.Б. Кирилловой, «медиасреда – это совокупность условий, в контексте которых функционирует медиакультура, то есть сфера, которая через посредничество СМИ связывает человека с окружающим миром, информирует, развлекает, пропагандирует те или иные нравственно-эстетические ценности, оказывает идеологическое, экономическое или организационное воздействие на оценки, мнения и поведение людей» [2]. Это повседневное окружение человека, мощный фактор его развития, который не может игнорироваться системой образования.
Очевидно, что стихийное взаимодействие с медиасредой не гарантирует позитивного развития личности. Более того, оно может приводить к формированию поверхностного мышления, уязвимости к манипуляциям и некритичному потреблению информации. Преодоление этих рисков и использование потенциала медиа становится задачей медиаобразования.
А.В. Федоров трактует медиаобразование (media education) как «процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [4].
Таким образом, медиаобразование не сводится к простому обучению работе с гаджетами или компьютерными программами. Это комплексная педагогическая деятельность, направленная на развитие сложных когнитивных и рефлексивных навыков. Результатом освоения медиаобразования становится медиаграмотность. Прежде всего, медиаграмотный человек способен осознанно работать с медиатекстами: он не только критически их оценивает и анализирует, но и при необходимости может создавать собственные информационные продукты. Он понимает, что любой медиатекст имеет источник происхождения, за которым стоят определенные интересы. Важнейшим навыком становится умение интерпретировать ценности и смыслы, которые транслируются через медиа, отделяя факты от интерпретаций.
Кроме того, медиаграмотность предполагает способность осознанно выбирать те медиаформаты и платформы, которые наиболее подходят для решения конкретных задач – будь то поиск информации, общение или создание собственного контента.
Содержательное наполнение медиаобразования, как указывает А.В. Федоров, должно включать не только теоретические основы (история, язык, жанры медиа), но и сведения о сферах применения этих знаний (профессиональные СМИ, любительские проекты, образовательные учреждения), а также, что особенно важно, практические творческие задания на медиаматериале [4]. Такой подход позволяет перейти от пассивного потребления к активному, осмысленному и созидательному взаимодействию с информационным полем.
Сопоставление традиционной и медиаориентированной моделей обучения выявляет существенные различия в организации образовательного процесса. В основе классической системы педагог выступает носителем и транслятором знаний, а обучающемуся отводится роль реципиента готовой информации. Дидактическое обеспечение при таком подходе ограничивается преимущественно учебными текстами и устными формами передачи знаний, а контроль результатов сводится к проверке точности воспроизведения усвоенного материала.
Медиаориентированная модель предлагает иную логику построения обучения. Ученик занимает активную позицию: он не только осваивает предлагаемое содержание, но и самостоятельно конструирует знание, создавая собственные медиапродукты. Функции педагога трансформируются – от непосредственной передачи информации он переходит к сопровождению познавательной деятельности, помогая обучающимся выстраивать стратегии работы с разнородными источниками. Расширяется и ресурсная база: место единственного учебника занимает множество медиатекстов, представленных на различных цифровых носителях. Соответственно меняются формы учебной работы – приоритетными становятся анализ медийного контента, проектная деятельность, создание визуальных и аудиоматериалов. Критерии успешности также претерпевают изменения: на смену воспроизведению заученного приходит способность к критической оценке информации и осмыслению собственных действий в медиапространстве.
Несмотря на очевидную актуальность, внедрение медиаобразования в школьные программы сталкивается с определенными трудностями. Многие образовательные учреждения пока не уделяют должного внимания формированию медиаграмотности, что приводит к пробелам в подготовке учеников к жизни в информационном обществе. В то же время, включение практических творческих заданий (создание собственных медиапроектов, анализ рекламы, блогов, новостных сюжетов) способно не только повысить интерес учащихся к учебному процессу, но и развить критическое мышление, креативность и коммуникативные навыки.
Медиасреда сегодня выступает не просто контекстом, но активной силой, формирующей сознание и мировоззрение человека. Её превращение в полноценную образовательную практику требует от педагогической науки и системы образования пересмотра устоявшихся подходов. Создание развивающей образовательной среды требует реализации организационно-педагогических условий, включающих дифференциацию обучения через разработку индивидуальных образовательных маршрутов и создание персональных программ развития, обогащение содержания образования посредством интеграции литературного компонента в различные учебные дисциплины и введения специальных курсов по развитию речи, а также проектирование творческих пространств через организацию литературных гостиных и создание школьных литературных альманахов [1, с. 27]. Медиаобразование, целью которого является развитие критического мышления, аналитических способностей и творческого потенциала, становится ключевым инструментом подготовки молодого поколения к жизни в сложном, динамичном и информационно насыщенном мире.
Литература:
- Быкова, В. А. Условия развития литературной одаренности младших школьников / В. А. Быкова, В. А. Сотков // Психология одаренности и творчества : Сборник научных трудов VII международной научно-практической онлайн-конференции, Москва, 18 ноября 2025 года. – Москва: Известия института педагогики и психологии образования МГПУ, 2025. – С. 26-34. – EDN WPRJIP.
- Кириллова, Н. Б. Медиасреда российской модернизации / Н. Б. Кириллова. – М.: Академический проект, 2005. – 400 с.
- Сотков, В. А. Трансформация социального наставничества в подростковой среде: от единого наставника к комплексной наставнической экосистеме / В. А. Сотков, Д. В. Губина // Hominum. – 2025. – № 4(20). – С. 339-352. – EDN INNULX.
- Федоров А.В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности. М.: МОО «Информация для всех», 2014. 64 c.
- Чумиков Александр Николаевич ЭФФЕКТИВНЫЙ КОНТЕНТ МЕДИАКОММУНИКАЦИЙ // Российская школа связей с общественностью. 2019. №12.
http://izvestia-ippo.ru/polovinkina-ekaterina-igorevna-medi/