УДК 378.1
Погодина О.А., кандидат философских наук, доцент кафедры начального, дошкольного и специального образования Государственного социально-гуманитарного университета (г.Коломна)
Е-mail: olakolomna@yandex.ru
Кашкина Д.О., Старший воспитатель Федеральное государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Прогимназия № 1» Управления делами Президента Российской Федерации (г.Москва)
E-mail: kashkina_dasha@mail.ru
В статье представлена модель формирования инклюзивной культуры будущих учителей начальных классов, основанная на единстве теоретического обучения и практической подготовки в условиях сетевого взаимодействия с социальными партнерами. Особое внимание уделяется освоению студентами инклюзивных технологий как деятельностной основы воплощения принципов инклюзивной культуры в педагогической практике.
Становление практики инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в современной российской школе актуализирует вопрос о качестве подготовки педагогических кадров. В профессиональном дискурсе всё чаще сталкиваются две парадигмы: одна делает акцент на формировании особой профессиональной культуры педагога, другая — на вооружении его конкретными технологическими приемами работы. Возникает закономерный вопрос: что важнее в подготовке учителя — инклюзивная культура или инклюзивные технологии?
Значимость этого вопроса многократно возрастает применительно к учителям начальных классов. Именно они закладывают базис учебно-познавательной деятельности, механизмы социальной адаптации и основы самооценки обучающихся в контексте инклюзивного образования [3]. От их профессиональной позиции зависит, станет ли инклюзия ресурсом для развития всех учеников или фактором, усугубляющим образовательные и психологические трудности.
Цель данной статьи — на основе теоретического анализа и эмпирических данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы в ГОУ ВО МО «Государственный социально-гуманитарный университет» (ГСГУ, г. Коломна), определить иерархию и взаимосвязь инклюзивной культуры и инклюзивных технологий в структуре профессиональной подготовки будущего педагога.
Для ответа на поставленный вопрос необходимо четко определить понятийное поле феномена «инклюзивная культура». В современной науке существует плюрализм подходов к определению ключевых дефиниций: «инклюзивная культура» (С.В. Алехина, А.Ю. Шеманов, М.Р. Арпентьева, В.В. Хитрюк), «инклюзивная готовность», «инклюзивная компетентность» (Е.В. Богданова, И.Н. Хафизуллина) [1; 2; 4; 5; 6].
Обобщая существующие подходы, мы можем развести понятия следующим образом:
Инклюзивная культура — это интегративное личностное образование, включающее: аксиологический компонент (принятие ценности разнообразия, уважение к личности независимо от особенностей развития); эмоциональный компонент (эмпатия, толерантность, отсутствие предубеждений); когнитивный компонент (знание принципов и философии инклюзии); деятельностный компонент (готовность реализовывать ценности в поведении) [4; 6].
Инклюзивная культура отвечает на вопрос «ПОЧЕМУ?» (почему я это делаю? Почему это ценно?). Это мировоззренческая позиция педагога.
Инклюзивные технологии — это совокупность методов, средств и организационных форм, обеспечивающих доступность образования. К ним относятся: технические средства (пандусы, тифло- и сурдооборудование); адаптированные образовательные программы и методики; специальные приемы коммуникации; тьюторское сопровождение.
Инклюзивные технологии отвечают на вопрос «КАК?» (как организовать процесс? Как донести материал?).
Ключевое различие, важное для нашего исследования, заключается в том, что культура есть ценностно-смысловой фундамент, а технологии — инструментальная надстройка. Без фундамента любая, самая совершенная надстройка, обречена на дисфункциональность.
Формирование инклюзивной культуры будущего учителя начальных классов является комплексным процессом, требующим опоры на взаимодополняющие теоретические подходы. Их синтез позволяет создать научно обоснованную модель профессиональной подготовки.
Так, аксиологический (В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов) и культурологический (А.Г. Асмолов, В.С. Библер) подходы закладывают ценностно-мотивационное ядро, развивают способность к диалогу и принятию «другого». Они формируют инклюзивную культуру как мировоззрение. Компетентностный (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) и личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) подходы обеспечивают инструментальную базу, переводят ценности в конкретные действия через кейсы, практику, наставничество. Они отвечают за освоение инклюзивных технологий. Системный подход (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен) создает рамки для интеграции всех компонентов.
Таким образом, в теории ответ на вопрос «что важнее?» снимается через утверждение их неразрывного единства. Но как обстоит дело на практике?
Так, в ГОУ ВО МО «ГСГУ» (г.Коломна) на базе педагогического факультета с 2017 года реализуется интеграционный курс по инклюзивному образованию и инклюзивному волонтерству (Школа волонтеров социальной инклюзии).
Структура программы состоит из двух основных блоков: обучение теории инклюзии и практика участия в инклюзивных, социальных проектах. Основная форма работы — проектная деятельность (создание и реализация инклюзивных проектов). Оценка и мониторинг уровня сформированности компонентов инклюзивной культуры — осуществляться на основе конкретных критериев.
Указанная программа включает в себя не только обучение методикам работы с детьми с ограниченными возможностями, основам специальной педагогики и психологии, но и обязательные практические занятия в специализированных образовательных организациях, учреждениях культуры и спорта, НКО и СОНКО. Интеграция теории и практики инклюзивного волонтерства позволяет студентам выходить за рамки формализма учебных программ практик вуза, быть более гибким и менее консервативным, открывая поле для свободного исследования и применения различных методик и стратегий в контексте инклюзивного подхода.
Обучение в формате инклюзивного образования и волонтерства — способ формированию у студентов более глубокого понимания потребностей и ожиданий потенциальных работодателей, позволяющий ориентироваться в современных тенденциях образования, адаптироваться к быстро меняющимся условиям рынка труда. Инклюзивные мероприятия часто проходят в условиях неопределенности, что требует от студентов способности к нестандартным, инновационным решениям. В условиях высокой конкуренции и постоянных изменений, сформированные навыки могут быть транслируемы в различные сферы профессиональной (педагогической) деятельности.
Разработанная в ГСГУ модель (рис. 2) представляет собой интегративное единство четырёх взаимосвязанных компонентов: аксиологического (ценностное отношение к инклюзии), эмоционального (эмпатия, толерантность), когнитивного (система знаний об инклюзивном образовании) и деятельностного (владение инклюзивными технологиями). Модель реализуется поэтапно:
- Теоретико-ценностный этап — формирование аксиологического, эмоционального и когнитивного компонентов через лекционные и семинарские занятия, анализ кейсов, встречи с родителями детей с ОВЗ, просмотр и обсуждение документальных фильмов.
- Практико-деятельностный этап — развитие деятельностного компонента через участие студентов в инклюзивном волонтерстве, проектной деятельности, социальных практиках в ресурсных центрах, НКО, школах. На этом этапе происходит «опредмечивание» ценностей инклюзивной культуры в конкретных технологических приёмах (тьюторское сопровождение, адаптация учебных материалов, коммуникативные стратегии).
- Рефлексивно-оценочный этап – самоанализ, групповая рефлексия, портфолио достижений, экспертиза проведённых мероприятий, что позволяет закрепить связь между культурными установками и технологическими навыками.
Схематически модель представлена на рис. 1. Центральное место занимает «инклюзивная культура» как ценностно-смысловое ядро, вокруг которого группируются четыре компонента. Стрелками показаны взаимопереходы между этапами, а также двусторонняя связь культуры и технологий: культура направляет выбор технологий, а их успешное применение укрепляет культурные установки.
С 2024 г. по 2026 г. нами была проведена опытно-экспериментальная работа, где в качестве экспериментальной группы выступали студенты направлений подготовки «Дошкольное образование. Начальное образование» и «Начальное образование. Иностранный язык» (40 человек), в качестве контрольной группы – «Дошкольное образование. Иностранный язык» (20 человек). Также в рамках исследования был проведен анализ сформированности инклюзивной культуры учителей начальных классов образовательных организаций Московской области и г. Москвы (124 человека).
Диагностический инструментарий был направлен на оценку четырех критериев сформированности инклюзивной культуры (по Синявской А.А., Янусовой О.Б. [4; 6]): инклюзивная грамотность (когнитивный компонент), инклюзивная мотивация (аксиологический), инклюзивная воспитанность (эмоциональный) и инклюзивная деятельность (деятельностный). Для каждого критерия выделялись три уровня: высокий, средний, низкий. Измерения проводились на констатирующем (до начала реализации программы) и формирующем (после завершения обучения) этапах.
В таблице 1 представлены результаты диагностики экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп.
Таблица 1. Распределение студентов по уровням сформированности критериев инклюзивной культуры на констатирующем и формирующем этапах (%)
| Критерий | Группа | Этап | Высокий (%) | Средний (%) | Низкий (%) |
| Инклюзивная грамотность | ЭГ (n=40) | констатирующий | 10,0 | 45,0 | 45,0 |
| формирующий | 52,5 | 40,0 | 7,5 | ||
| КГ (n=20) | констатирующий | 10,0 | 40,0 | 50,0 | |
| формирующий | 15,0 | 45,0 | 40,0 | ||
| Инклюзивная мотивация | ЭГ | констатирующий | 7,5 | 40,0 | 52,5 |
| формирующий | 60,0 | 32,5 | 7,5 | ||
| КГ | констатирующий | 5,0 | 45,0 | 50,0 | |
| формирующий | 10,0 | 50,0 | 40,0 | ||
| Инклюзивная воспитанность | ЭГ | констатирующий | 12,5 | 47,5 | 40,0 |
| формирующий | 57,5 | 35,0 | 7,5 | ||
| КГ | констатирующий | 10,0 | 45,0 | 45,0 | |
| формирующий | 20,0 | 45,0 | 35,0 | ||
| Инклюзивная деятельность | ЭГ | констатирующий | 5,0 | 30,0 | 65,0 |
| формирующий | 55,0 | 35,0 | 10,0 | ||
| КГ | констатирующий | 5,0 | 35,0 | 60,0 | |
| формирующий | 10,0 | 40,0 | 50,0 |
Для проверки статистической значимости различий между ЭГ и КГ на формирующем этапе использовался φ-критерий Фишера (угловое преобразование). По всем четырём критериям выявлены статистически значимые различия (p < 0,01 для инклюзивной грамотности, мотивации и деятельности; p < 0,05 для инклюзивной воспитанности). Внутри ЭГ динамика изменений оценивалась с помощью T-критерия Вилкоксона для связанных выборок; во всех случаях сдвиг статистически значим (p < 0,01). В КГ значимых изменений не зафиксировано (p > 0,05).
На рис. 2 представлен обобщённый сравнительный анализ уровней сформированности инклюзивной культуры (суммарный показатель по четырём критериям).
Рис.2. Сравнительный анализ уровней сформированности инклюзивной культуры будущих педагогов начального образования
Анализ данных констатирующего этапа исследования позволяет сделать следующие выводы. У студентов ЭГ, прошедших программу, интегрирующую ценностное (культура) и практико-ориентированное (технологии) обучение, наблюдается статистически значимо более высокий рост по всем четырем критериям. Это подтверждает, что формирование культуры без технологий остается декларацией, а освоение технологий без культуры — ремесленничеством, лишенным эмпатии.
Анализ сформированности инклюзивной культуры у практикующих учителей, особенно недавних выпускников стандартных программ (без углубленных интеграционных курсов), показал более низкие результаты. Причины, на наш взгляд, кроются именно в нарушении баланса «культура-технологии»: — преобладание теоретико-ознакомительного подхода приводит к тому, что знания остаются декларативными, не становятся личностными убеждениями;
— без регулярного рефлексируемого взаимодействия с детьми с ОВЗ и инклюзивной средой (технологии, осмысленные через культуру) не формируются устойчивые поведенческие стратегии и эмпатия;
— стандартные программы редко моделируют ситуации неопределенности, характерные для реальной инклюзивной практики. Выпускники, не имеющие опыта применения технологий в сложных, нестандартных условиях (что требует именно культурного стержня), испытывают стресс и не способны к творческим решениям.
Полученные данные позволяют ответить на центральный вопрос статьи. В иерархии профессиональной подготовки инклюзивная культура является первичной и определяющей. Без сформированного ценностно-смыслового ядра (принятие, эмпатия, убежденность) владение даже самыми современными инклюзивными технологиями может:
— приводить к формальному, «механическому» их применению;
— вызывать внутреннее отторжение и эмоциональное выгорание, когда ценности педагога входят в конфликт с декларируемыми нормами;
— оставаться невостребованным, поскольку педагог не видит смысла в их применении.
Однако инклюзивные технологии выполняют критически важную функцию инструмента при реализации прграммы. Культура без технологий бессильна — она остается благим намерением, не меняющим реальность ребенка. Именно через освоение и применение технологий ценности инклюзивной культуры «опредмечиваются», проверяются практикой и закрепляются.
Таким образом, корректнее говорить не о выборе, а о последовательности и приоритете: формирование инклюзивной культуры должно предшествовать и сопутствовать освоению инклюзивных технологий, создавая для них ценностную базу. Именно такой подход реализован в модели ГСГУ, где теоретические модули и практика инклюзивного волонтерства неразрывно связаны.
Проведенное исследование позволяет утверждать, что эффективная подготовка будущих учителей начальных классов к работе в инклюзивной школе требует преодоления ложной дихотомии «культура или технологии». Приоритетной задачей является формирование инклюзивной культуры как ценностно-смыслового фундамента, который в дальнейшем обеспечивает осознанное, гибкое и творческое освоение инклюзивных технологий.
Представленная модель ГСГУ, построенная на принципах проектной деятельности, социального партнерства и тесной интеграции теории с рефлексируемой практикой (волонтерство, стажировки), доказала свою эффективность. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости масштабирования подобных практико-ориентированных модулей в системе высшего педагогического образования. Только синтез культуры и технологий способен обеспечить подготовку педагога, готового не просто формально выполнять требования ФГОС, но и создавать подлинно инклюзивную, принимающую и развивающую среду для каждого ребенка.
Литература:
- Алехина С.В., Шеманов, А.Ю. Инклюзивная культура как ценностная основа изменений высшего образования // Развитие инклюзии в высшем образовании: сетевой подход. М., 2018. С. 5—13.
- Богданова E. В. Инклюзивная культура как составляющая педагогической культуры педагога в условиях инклюзивного обучения // Инклюзивные процессы в международном образовательном пространстве: сб. матер. I Междунар. интернет-симпозиума / под ред. Н. М. Борозинец, Ю. В. Прилепко. – Ставрополь, 2015. – С. 19–23.
- Погодина О.А. Педагогические условия формирования инклюзивной культуры будущего учителя // Инновационные направления интеграции науки, образования и производства. Сборник материалов VI Международной научно-практической конференции. Керчь, 2025. С. 774-778.
- Синявская А. А. Инклюзивная культура педагога // Культурологический подход в формировании общепрофессиональных компетенций студентов: сб. науч. тр. / Международный исследовательский центр современных проблем воспитания. Тольятти: Изд-во Тольяттинского государственного университета, 2017. С. 72–78.
- Хитрюк В. В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры педагога: структурно-уровневый анализ / В. В. Хитрюк // Вестник Брянского государственного университета. — 2012. — № 1. — С. 80–84.
- Янусова О.Б. Структурно-содержательные компоненты инклюзивной культуры будущего педагога // Вестник БарГУ. Серия: Педагогические науки. Психологические науки. Филологические науки. – 2018. – Вып. 6. – С. 65–71.
http://izvestia-ippo.ru/pogodina-o-a-kashkina-d-o-inklyuzivnaya-k/