Пчелинцева Оксана Александровна | Влияние инклюзивного образования на развитие межличностных отношений у младших школьников

Магистрант ИППО ГАОУ ВО МГПУ 1 курс

 Место работы: ГБОУ Школа № 2070

e—mail: oksana—ph@yandex.ru 

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор департамента психологии ГАОУ ВО МГПУ Ларионова Л.И

Статья посвящена исследованию проблем межличностных отношений в инклюзивном образовании для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в младшей школе. Актуальность темы объясняется повышением интереса к инклюзии в российском образовании, однако практика выявляет значительные трудности в интеграции таких детей в обществе. Проведенный анализ показывает, что дети с ОВЗ часто испытывают негативное отношение со стороны сверстников и занимают низкие социальные статусы. Установленные проблемы обусловлены низкой самооценкой и коммуникативными затруднениями у детей с особыми потребностями. В статье также представлены примеры успешного взаимодействия между детьми с нормотипичным развитием и особыми потребностями, что подчеркивает важность совместной деятельности в улучшении межличностных отношений.

The article is devoted to the study of the problems of interpersonal relations in inclusive education for children with disabilities in primary school. The relevance of the topic is explained by the increased interest in inclusion in Russian education, but practice reveals significant difficulties in integrating such children into society. The analysis shows that children with disabilities often experience negative attitudes from their peers and occupy low social statuses. The identified problems are caused by low self-esteem and communication difficulties in children with special needs. The article also provides examples of successful interaction between children with normotypic development and special needs, which highlights the importance of teamwork in improving interpersonal relationships.

Введение.

Инклюзивное образование сегодня является актуальной темой. В частности, эта тенденция выражается в стремлении охватить всех детей с особыми потребностями инклюзией. В настоящее время в РФ взят тренд на сокращение числа детей, обучающихся в системе дифференцированного образования, и, соответственно, инклюзивного обучения этих детей в обычных школах. Не во всех случаях инклюзивное образование соответствует  образовательным потребностями детей с ОВЗ,  поскольку для отдельных категорий таких детей крайне важны специальные условия и технологии, которые могут применяться  в условиях коррекционных  школ и классов.

Тем не менее, инклюзивное образование сегодня – привычная реальность. Основной целью образовательной инклюзии является создание условий для интеграции детей с ограниченными возможностями в общество. В то же время, существующая практика  выявляет существенные затруднения  не только в части получения образования как такового, но и в части интеграции детей с ограниченными возможностями в общество.

Цель исследования: выявление проблем межличностных отношений в рамках инклюзивного образования в младшей школе и обозначение путей их решения.

Методы.

Для выявления количественных и качественных особенностей изучаемой проблемы проводился контент-анализ отечественной и зарубежной литературы. Использовались российские и зарубежные источники за период 2015 -2025 годов, посвящённые проблематике межличностных отношений в школьных коллективов и инклюзивного образования.

Результаты и их обсуждение

Проведённый анализ литературы показал, что  межличностные отношения  в системе инклюзивного образования достаточно часто формируются в негативном ключе.

Статистика показывает, что среди учащихся инклюзивных классов в младшей школе, дети с ограниченными возможностями здоровья  часто оказываются игнорируемыми. Так, например, в исследовании И.В. Дуды и Н.А. Петрик, проведённом в г. Красноярске в 2018 году,  из 25 учеников 1 класса, 7 человек оказались в категории «игнорируемых». При этом  среди этих 7 человек были все четверо детей с ограниченными возможностями –  2 ребёнка с расстройствами аутистического спектра, 1 ребёнок с задержкой психического развития и один слабовидящий ребёнок. Ни один из детей с нарушениями в развитии не попал в категорию  предпочитаемых или популярных. При этом в целом психологической климат в классе оценивается положительно. Авторы считают, что сниженная популярность детей с ограниченными возможностями в классах ограничена их коммуникативными затруднениями [2].

В статье М.В. Швед описано исследование 2015 года, в котором принимали участие 825 учеников подготовительных – четвертых классов интегрированного

обучения, в том числе 84 ребенка с особенностями психофизического развития. Автор указывает, что неблагоприятный статус в коллективе отмечался у 92% детей с особенностями в развитии. Среди  нормотипичных детей в отношении детей с особенностями развития преобладало негативное и нейтрально-негативное отношение, причём , это отношение во многом было  вызвано особенностями поведения этих детей [5]

В исследовании Е. Г. Ковальчук, Е. Ю. Журавлевой, проведённом в 2024 году в г. Краснодаре на базе 3х классов, среди 8 детей с задержкой психического развития в классе, половина попала в категорию игнорируемых, однако при этом трое вошли в группу принимаемых и один – в группу предпочитаемых.  При этом большинство детей, в том числе с задержкой психического развития, оценивают  степень удовлетворённости отношениями в школе как высокую. Но 75% как  нормотипичных детей, так и детей с  задержкой психического развития,  оценивают обстановку в  инклюзивном классе как конфликтную [Ковальчук].

При этом имеются данные о том, что при раздельном обучении в коррекционных классах школьники с менее выраженными интеллектуальными нарушениями обладают более высоким статусом в группе, чем школьники с более выраженными нарушениями. Так, например, в исследовании Г.С. Гребенниковой, проведённом  на базе  школы г. Курска в 2015 году,  учащиеся коррекционного класса  были разделены на 2 категории – с общим психическим недоразвитием и  парциальными нарушениями психического развития. При этом 100% детей с общим недоразвитием (7 чел.) по результатам социометрии были отнесены к числу «непринимаемых» детей, в то время как среди детей с парциальным недоразвитием (9 чел.) были выявлены 88% (8 детей) со средним статусом и 12% (1 ребёнок) с высоким статусом [1].

В этом же исследовании авторы приводят статистику отношения детей с нормативным развитием к учащимся коррекционных классов: половина нормотипичных детей  относятся к детям из коррекционного класса хуже, чем к большинству, и при этом от четверти до трети испытывают негативные эмоции п поводу идеи общаться со сверстниками из коррекционного класса [1].

В исследовании А.А. Кудиновой среди детей с детским церебральным параличом, автор указывает, что  в данной группе детей большинство  имеют статус принимаемых. Количественных данных по статусам нормотипичных детей и детей с ограниченными возможностями автор не приводит. Тем не менее, в  статье указано, что у детей с детским церебральным параличом значительно снижена самооценка. Если у нормотипичных детей 3/5  имеют высокую самооценку и 2/5 – среднюю, то среди детей с детским церебральным параличом у 2/3 выявлен средний уровень самооценки, и у 1/3 –  низкий. Кроме того,  результаты по опроснику Т.Лири показали, что среди нормотипичных детей адаптивное поведение демонстрирует 65% школьников, экстремальное поведение – 35%. Среди детей с детским церебральным параличом только 35% демонстрируют адаптивное поведение, 55% — экстремальное и 10% — на Уровне патологии [4].

В  общем и целом, по мнению специалистов, ситуация с межличностными отношениями в детских коллективах с инклюзивным образованием не является неисправимой. Так, в упомянутом выше исследовании М.В. Швед был проведён формирующий эксперимент в рамках которого была организована совместная игровая, трудовая, учебная, досуговая деятельность детей с нарушениями в развитии и  нормотипичных детей. По результатам эксперимента,  Так, в трудовой деятельности 83 % детей с особенностями психофизического развития стали иметь благоприятный социометрический статус, в досуговой деятельности – 46 %,  в учебной деятельности – 30%,  в игровой деятельности – 53%. Таким образом, наиболее проблемным полем остаётся учебная деятельность, в рамках которой дети  с нарушениями в развитии не могут адаптироваться в силу своих особенностей [5].

Выводы

Представленные в этой статье данные в значительной степени фрагментарны, но тем не менее позволяют сделать ряд предположений о причинах проблем в межличностных отношениях детей с ОВЗ:

1. Наиболее уязвимыми в плане межличностных отношений  являются дети с интеллектуальными нарушениями. И чем более выражено снижение интеллекта, тем более  выражены проблемы в межличностных отношениях. Проанализированные исследования показали, что даже в  коррекционных классах для детей с ЗПР дети с менее выраженными нарушениями занимают  позиции «звёзд» и «принимаемых», в то время как дети с более выраженными  нарушениями оказываются в числе игнорируемых. В то же время,  опыт инклюзии интеллектуально сохранных детей  (например, с детским церебральным параличом) демонстрирует, что  несмотря на выявленные психологические проблемы этой группы, такие дети  достаточно редко оказываются в позиции непринимаемых и игнорируемых.
2. Основной причиной проблем в межличностных отношений  большинство исследователей считают личностные, коммуникативные и поведенческие проблемы детей с ОВЗ.  У этих детей заметно снижена самооценка, они часто не пытаются наладить общение с другими детьми, потому что не верят в успех. Кроме того, такие дети  часто демонстрирует поведение,  которое не принимается их одноклассниками. В связи с этим дети с ограниченными возможностями часто сталкиваются с негативной реакцией в свой адрес.
3. Эксперименты , проводимые в сфере улучшения межличностных отношений в рамках инклюзии показали, что социальный статус детей с ограниченными возможностями и их отношения с одноклассниками могут существенно улучшиться в результате целенаправленной  деятельности, организованной взрослыми. Основным фактором, влияющим на улучшение отношений, является сотрудничество детей  с ОВЗ и нормотипичных детей в различных видах деятельности.

Список использованных источников:

1. Гребенникова, Г. С. Отношение детей младшего школьного возраста к сверстникам с нарушениями ин-теллектуального развития в инклюзивной образовательной среде / Г. С. Гребенникова. — Текст : непосредственный // Психологические науки: теория и практика : материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). — Москва : Буки-Веди, 2015. — С. 6-8.
2. Дуда, И. В. Особенности межличностных отношений в инклюзивном классе начальной школы. / И. В. Дуда, Н. А. Петрик. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 14 (200). — С. 49-52.
3. Ковальчук, Е. Г. Проблема развития межличностных отношений младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования / Е. Г. Ковальчук, Е. Ю. Журавлева // Дефектология и образование в наши дни: фундаментальные и прикладные исследования : Сборник материалов III ежегодной Международной научно-практической конференции, Краснодар, 16–17 апреля 2024 года. – Краснодар: Кубанский государственный университет, 2024. – С. 173-176.
4. Кудинова, А. А. Особенности межличностных отношений у младших школьников с детским церебральным параличом обучающихся в условиях инклюзивного образования / А. А. Кудинова // Актуальные проблемы образовательной деятельности высшей школы : Материалы межвузовской студенческой научно-практической конференции с международным участием, Новосибирск, 19 декабря 2017 года. Том Часть 1. – Новосибирск: Новосибирский государственный аграрный университет, 2018. – С. 96-98.
5. Швед, М. В. Формирование межличностных отношений учащихся в условиях инклюзивного образования / М. В. Швед // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: проблемы сетевого взаимодействия в инклюзивном образовании : Материалы VII Международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию РГУ имени С.А. Есенина, Рязань, 08–10 октября 2015 года / отв. ред. Л.А. Байкова, Н.А. Фомина, А.Н. Сухов ; Ряз. гос. ун-т имени С.А. Есенина. – Рязань: Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, 2015. – С. 94-97.