Коробейникова М.А. | Роль педагога в поддержке детского креативного мышления на разных этапах проектной деятельности

магистрант ИППО ГАОУ ВО МГПУ, г. Москва
e-mail: korobeinikovama910@mgpu.ru

 В статье рассматривается изменение функций педагога в процессе поддержки детского креативного мышления в зависимости от этапа проектной деятельности. Обосновывается положение, что эффективное сопровождение требует строгого различения ролей на каждом из этапов проектного цикла, а также доказывается, что именно последовательная смена названных позиций позволяет сохранить баланс между свободой детского творчества и педагогическим руководством, а также предотвращает типичные ошибки, снижающие креативный потенциал проектной деятельности. Предлагаемая дифференциация ролей рассматривается как условие формирования у ребенка способности самостоятельно выстраивать творческий процесс при постепенном снижении внешней поддержки.

В современных психолого-педагогических исследованиях поддержка детского креативного мышления все чаще связывается не с общим стимулированием творческой активности обучающихся, а с дифференцированным сопровождением их на различных этапах проектной деятельности. Вместе с тем остается недостаточно изученным вопрос о том, как именно должна изменяться позиция педагога при переходе от постановки проблемы к ее решению и далее к представлению результата. Настоящая работа направлена на выявление и описание специфических функций педагогического сопровождения на каждом этапе проектного цикла, что позволяет уточнить условия для сохранения и развития детской креативности в ходе выполнения учебных проектов.

Исследователи указывают на то, что детское креативное мышление не является врожденной и неизменной способностью, а складывается под влиянием социального окружения и характера решаемых задач [1]. Е.М. Листик подчеркивает, что важным фактором формирования креативного мышления является развитие познавательного интереса и исследовательской активности детей от рождения до семилетнего возраста [2].

Как верно полагают Т.Г. Русакова и А.О. Цаплин «отношение к понятию «креативное мышление» в психологической литературе не однозначно. Ряд  ранних исследователей (Дж. Гилфорд, Е.Е.Туник, В.Н. Дружинин и др.) отождествляют его с понятием «творческого» или «дивергентного мышления». Современные исследователи (К. Роджерс, М.А. Холодная, О.В. Буторина, Л.А. Зацепилова) выделяют креативность в особую, более широкую категорию, понимая под ней общую способность к творчеству в широком смысле слова, проявляющуюся в различных видах  деятельности. То есть «креативным мышлением» называют универсальный оригинальный вид мышления, связанный с отказом от стереотипных и стандартных схем поведения и продуцированием оригинальных идей» [4].

Условием его развития выступает баланс между свободой самостоятельного поиска и поддержкой со стороны взрослого, причем избыточное управление снижает гибкость мыслительных процессов, а полное отсутствие помощи не позволяет преодолеть зону ближайшего развития.

Поддержка детского креативного мышления при реализации проектной деятельности рассматривается как система целенаправленных действий взрослого, обеспечивающих переход ребенка от внешнего управления к внутреннему саморегулированию творческого поиска, при этом сама проектная деятельность трактуется, как отмечает Н.А. Швецова, как  деятельность, направленная на развитие познавательных интересов учащихся, критического  мышления, на  совершенствование  их  компетенции в  вопросах, связанных  с  темой  проекта [6].

Такая поддержка предполагает не прямое инструктирование, а создание условий для возникновения собственных замыслов, проб и коррекции ошибок без разрушения исходной мотивации. В рамках проектной реализации она «приобретает динамический характер, меняя свою форму в зависимости от степени освоения ребенком способов преобразования исходного материала» [3, с. 423].

Большое значение при этом имеет роль педагога, поскольку характер его присутствия в проектной деятельности определяет, перерастет ли детский поиск в устойчивое творческое умение или останется ситуативным действием [5; 6]. Педагог задает границы допустимых проб, переводит случайную находку в осознанный прием и помогает ребенку зафиксировать собственное интеллектуальное продвижение. Без своевременного и адекватного этапу вмешательства даже высокий исходный уровень креативного мышления может остаться невостребованным в решении новых проектных задач.

Мы полагаем, что функции педагога в процессе поддержки детского креативного мышления изменяются в зависимости от этапа проектной деятельности и что эффективное сопровождение требует строгого различения ролей на каждом из этапов проектного цикла. Кратко рассмотрим роли педагога на этапах проектной деятельности.

Дифференциация ролей педагога по этапам проектного цикла выглядит следующим образом: этап вызова – провокатор, этап реализации – ресурс, этап презентации – рефлексивный партнер.

На этапе вызова педагог выполняет функцию побудителя, при которой он не предъявляет готовую проблему, а организует столкновение ребенка с неопределенной ситуацией, порождающей внутреннее противоречие. В этой роли взрослый использует открытые вопросы и парадоксальные примеры, чтобы вызвать удивление и желание выдвинуть собственные предположения, но при этом воздерживается от подтверждения или опровержения детских гипотез. Такой провоцирующий характер действий направлен на запуск самостоятельного поиска, при котором ребенок начинает видеть несколько возможных путей решения вместо одного ожидаемого.

На этапе реализации педагог обеспечивает доступ к материалам, способам действия и знаниям, необходимым для воплощения замысла, однако право преодолевать возникающие трудности остается за ребенком. В данной позиции взрослый предоставляет инструменты по запросу, фиксирует найденные детьми приемы и помогает оформить их в виде операциональных схем, но не навязывает собственного алгоритма работы. Педагог-ресурс действует по принципу избирательной доступности, усиливая присутствие в моменты риска потери цели и ослабляя контроль тогда, когда ребенок проявляет настойчивость в поиске нестандартного решения.

На этапе представления результатов педагог занимает позицию размышляющего собеседника, который вместе с ребенком восстанавливает последовательность сделанных открытий и затруднений, а не оценивает конечный продукт. В этой роли взрослый инициирует анализ того, какие способы действия оказались продуктивными, какие привели в тупик и почему, удерживая внимание на процессе, а не на соответствии образцу. Рефлексивный партнер помогает ребенку перевести эмоциональный опыт удачи или ошибки в знание о собственных мыслительных ходах, что создает основу для переноса освоенных приемов в новые проектные ситуации.

Такая дифференциация ролей педагога в соответствии с этапами проектной деятельности способствует превращению детского креативного мышления из ситуативного ответа на внешний стимул в осознанную и перестраиваемую ребенком стратегию решения новых задач. Последовательная смена позиций побудителя, средства и размышляющего собеседника позволяет удерживать творческий процесс в зоне ближайшего развития, в которой помощь не подменяет самостоятельный поиск, а постепенно сворачивается по мере освоения ребенком приемов порождения и проверки собственных идей. В итоге детское креативное мышление обретает черты устойчивого личностного качества, готового к проявлению не только в учебном проекте, но и в любых видах деятельности, требующих выхода за пределы готовых образцов.

Список литературы

1. Картавцева Е.Н. Роль педагога-воспитателя в развитии креативности и творчества у учащихся в условиях реализации ФГОС // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 20. – С. 76-80.
2. Листик Е.М. Развитие познавательного интереса и исследовательской активности детей от рождения до семилетнего возраста // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. – 2012. – № 6. – С. 33-38.
3. Приходченко Е.И., Беканова С.Б. Эффективность проектных технологий в развитии творческих способностей младших школьников // Молодой ученый. – 2024. – № 17 (516). – С. 423-426.
4. Русакова Т.Г., Цаплин А.О. Педагогические условия развития креативного мышления младшего школьника во внеурочной деятельности (на материале занятий по дизайн-проектированию) // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. Режим доступа: URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20838(дата обращения: 23.05.2026).
5. Титова О.В., Мальчевская М.Л. Возможности проектной деятельности в развитии креативного мышления у младших школьников // Международный научный журнал «Вестник науки». – № 3 (96). – Том 1. – Март 2026 г. – С. 251-259.
6. Швецова Н.А. Проектная деятельность как способ креативного развития младших школьников // Концепт. – 2013. – № 3. – С. 326-332.