Каширина Юлия Юрьевна | СВЯЗЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С КОМПОНЕНТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

АНО ДО «Счастливое детство», магистрант департамента психологии Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва

E-mail: kashirina200@mail.ru

Научный руководитель: Поставнева И. В., кандидат психологических наук, доцент ГАОУ ВО МГПУ, Москва

 Исследование направлено на установление значимых корреляций между уровнем психологического благополучия младших школьников и отдельными компонентами образовательной среды в школах с разным компонентным составом. Гипотезой исследования стало предположение о связи психологического благополучия с условиями образовательной среды. В работе с участием 66 младших школьников в возрасте 9-10 лет была применена русскоязычная адаптация «Многомерной шкалы удовлетворенности жизнью» Е.С. Хюбнера и методика оценки компонентов образовательной среды для школьников с позиции экопсихологического подхода А. В. Капцова и Е. И. Колесниковой. Исследование показало наличие значимых связей психологического благополучия с коммуникативным компонентом образовательной среды. Полученные данные свидетельствуют о важности построения качественного взаимодействия между учениками и учителями, которое отражается на отношении школьников к школе в целом. Намечены перспективы формирования субъект-субъектного типа взаимодействия школьников с образовательной средой для развития их психологического благополучия.  

Введение. Интерес к исследованию психологического благополучия детей увеличивается с каждым годом, в особенности ученых интересует детское благополучие в сфере образования (Водяха, 2017; Дубровина, 2018, Канонир, 2020, Суннатова, 2020) [6]. В ситуации, когда учение ведет за собой развитие, есть основания рассматривать психологическое благополучие с точки зрения эвдемонистического подхода. В этом случае данный конструкт понимается как полнота самореализации человека в конкретных жизненных условиях, когда травмирующий негативный опыт (не только удовольствие) может выступать основой для развития личности человека [1]. Существенную роль образовательной среды в целом и отдельных компонентов, в частности, отмечается Поставневой И.В., Поставневым В.М. при решении задач воспитания [4, 5, 8]. С опорой на теории представителей гуманистической психологии, связанных с благополучием и модель психологического благополучия (М. Ягода, 1958), К. Рифф, одна из приверженцев эвдемонистического подхода, представила структуру психологического благополучия, включающую 6 компонентов позитивного функционирования личности: личностный рост, позитивные отношения с окружающими, автономия (субъектность), управление окружающей средой, наличие жизненной цели и самопринятие (позитивная «Я-концепция»). В нашей работе за основу к пониманию этого комплексного психологического феномена мы берем определение П. П. Фесенко и Т. Д. Шевеленковой, которые во многом опирались на концепцию психологического благополучия К. Рифф и внесли значительный вклад в развитие ее содержания [7]. Психологическое благополучие авторы рассматривали как интегральный показатель между степенью направленности человека на реализацию ключевых составляющих позитивного функционирования и уровнем реализации этой направленности, субъективно выражающийся в ощущении счастья, удовлетворенности собой и своей жизнью.

Возвращаясь к структуре психологического благополучия, предложенной К. Рифф, можно выделить как внешние, так и внутренние предпосылки к его формированию. Так, к внутренним детерминантам психологического благополучия можно отнести такие показатели как уровень самоактуализации личности, ее субъектности и самопринятия (позитивное отношение к себе). Самоактуализация здесь понимается как стремление человека к реализации своего потенциала, движение к большему самосоответствию и реалистичному самофункционированию. Субъектность – это про свойство человека становиться субъектом своей деятельности, когда он готов изменять сложившуюся ситуацию (действовать), прилагая усилия и постоянно соотнося происходящее с собственным замыслом. Самопринятие представляется аутентичным пониманием своих чувств, поступков, возможностей и способностей (позитивная «Я-концепция»). Среди внешних условий развития психологического благополучия следует выделить позитивные отношения с окружающими и уровень взаимодействия с внешней средой.  При этом в формировании психологического благополучия школьников особая роль отечественными психологами отводится образовательной среде [3, 6]. Так, И. В. Дубровина при интерпретации психологического благополучия принимала за основу понятие «социальной ситуации развития», введенное в научный лексикон Л. С. Выготским. В рамках средового подхода к развитию личности Л. С. Выготский утверждал, что «среда определяет развитие личности через переживание среды. Если школьная ситуация переживается как благополучная, то она вызывает положительные эмоции, обеспечивает психологический комфорт и обладает развивающим эффектом по отношению к ребенку» [2, с. 80]. Таким образом среда становится первичным источником развития и формирования личности, а психологическое благополучие со своими внутренними характеристиками в виде субъектности, самопринятия и самоактуализации является своеобразным результатом взаимодействия человека с этой средой.

В нашей работе мы опираемся на экопсихологическую модель образовательной среды В. И. Панова, в которой выделяется трехкомпонентная структура данного явления. Для формирования психологического благополучия младших школьников наиболее значимыми мы считаем деятельностный (технологический) и коммуникативный компоненты образовательной среды, так как уровень их реализации во многом определяет развитие личности младшего школьника. Дети младшего школьного возраста (9-10 лет) приобретают новые отношения со взрослыми и сверстниками на этапе превалирующей над игровой – учебной деятельности. Кроме того, уровень раскрытия их способностей во многом становится зависимым от организации этой учебной деятельности, определяющей качество их взаимодействия с внешней развивающей средой.

Цель исследования. Определить компоненты образовательной среды, представляющие значимость в формировании психологического благополучия младших школьников.

Методы. Для определения связи психологического благополучия младших школьников, обучающихся в школах с разным компонентным составом образовательной среды, с отдельными компонентами этой среды было проведено эмпирическое исследование среди частных образовательных центров и школ: образовательный центр «Талантвилль», Медико-биологическая школа «Вита», частная школа «Олимп-Плюс» (г. Москва), образовательный центр №5 «Созвездие» (г. Шадринск). Выборку исследования составили младшие школьники в возрасте 9-10 лет общей численностью – 66 человек. Для получения данных об уровне психологического благополучия младших школьников мы обратились к методике «Многомерная шкала удовлетворенности жизнью» Е. С. Хюбнера (Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale, MSLSS) в русскоязычной адаптации О. А. Сычева. Также были измерены компоненты образовательной среды выбранных учебных учреждений посредством методики оценки компонентов образовательной среды для школьников с позиции экопсихологического подхода (А.В. Капцов, Е. И. Колесникова).

Результаты и обсуждение. В ходе исследования связь между уровнем удовлетворенности жизнью школьников и компонентами образовательной среды была установлена с применением корреляционного анализа. Он был реализован с помощью коэффициента корреляции Спирмена, так как по меньшей мере одна из задействованных переменных «Удовлетворенность жизнью» (общий фактор для факторов второго уровня: «Семья», «Школа», «Учителя», «Я сам», «Друзья») имеет порядковую (ранговую) шкалу измерения. При анализе корреляций между показателями многомерной шкалы удовлетворенности жизнью Хюбнера и шкалами оценки компонентов образовательной среды обнаружены достоверные связи между некоторыми переменными (Таблица 1).

Таблица 1 – Связь психологического благополучия младших школьников и компонентов образовательной среды

Исследуемые переменные	Семья	Школа	Учителя	Я сам	Друзья	Удовлетворённость жизнью
Семья	1,00	0,31*	0,52***	0,27*	0,41***	0,70**
Школа	0,31*	1,00	0,52***	-0,01	0,29*	0,67**
Учителя	0,52***	0,52***	1,00	0,13	0,34**	0,72**
Я сам	0,27*	-0,01	0,13	1,00	0,49***	0,46**
Друзья	0,41***	0,29*	0,34**	0,49***	1,00	0,71**
Удовлетворённость жизнью	0,70***	0,67***	0,72***	0,46***	0,71***	1,00
Пространственно-предметный компонент	-0,05	0,19	0,17	0,14	-0,07	0,09
Коммуникативный компонент	0,01	0,25*	0,34**	0,16	0,07	0,26*
Технологический компонент	0,06	0,20	0,32**	0,12	0,10	0,23

Примечание: * p <0,05, ** p <0,01, *** p <0,001

 Так, обнаружена значимая положительная корреляция между показателями общей удовлетворенности жизнью младших школьников и коммуникативным компонентом образовательной среды (r_s = 0,26, при р<0,05). Как мы и предполагали, качество взаимодействия младшего школьника с другими субъектами образовательного процесса, влияет на возможность раскрытия его потенциала и последовательное ощущение «счастья» после реализации своих скрытых способностей. При этом мы можем также отметить, что показатели шкал «Учителя» и «Школа», которые входят в общий уровень удовлетворенности жизнью, значимо коррелируют с коммуникативным компонентом среды (r_s = 0,34, при р<0,01; r_s = 0,25, при р<0,05). Очевидно, что субъективное отношение младших школьников к учителям не только как к специалистам, но и отдельным личностям, влияет на показатели коммуникативного компонента образовательной среды, который предполагает создание пространства для их межличностного взаимодействия. Связь коммуникативного компонента образовательной среды c показателями шкалы «Школа» объясняется тем, что отношение учеников к школе определяется уровнем поддержки их интересов в ней, в том числе через их отношения с учителями, которые и создают условия для индивидуальной траектории обучения школьников. Помимо коммуникативного компонента показатели шкалы «Учителя» имеют значимую корреляцию с показателями технологического компонента образовательной среды (r_s = 0,32, при р<0,01). Это не удивительно, поскольку они является главными акторами организации учебной деятельности школьников с применением различных образовательных технологий, соответствующих их психологическому развитию и удовлетворяющих различные задачи образования на начальном этапе.

Заключение. Таким образом, проведенное исследование показало, что психологическое благополучие младших школьников имеет значимые связи с коммуникативным компонентом образовательной среды. Для младшего школьника отношения с учителями выступают определяющим фактором его отношения к школе, что выводит на передний план важность построения субъект-субъектного типа взаимодействия школьников с образовательной средой. Так, учащиеся, активно воздействуя на среду и ее участников, реализуют субъектную позицию, которая помогает им осознать и раскрыть свои способности, а значит способствует развитию их психологического благополучия.

Список литературы

1. Ахрямкина Т.А., Чаус И.Н. Психологическое благополучие учащихся в образовательной среде: монография / Т. А. Ахрямкина, И. Н. Чаус. Самара: СФ ГБОУ ВПО МГПУ, 2012. 104 с.
2. Карабанова О.А. Переживание и «идеальная форма» в структуре социальной ситуации развития / О. А. Карабанова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2024. № 4. С. 69-86.
3. Лукина А.С. Психологическое благополучие как смысловая доминанта инклюзивного образования / А.С. Лукина // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: Сб. науч. тр. VI Международ. научно-практич. конференции, посвященной Году семьи, Тверь, 28–30 марта 2024 года. Тверь: Тверской государственный университет, 2024. С. 246-252. EDN NIHKIO.
4. Поставнев В. М. Актуальные вопросы теории и практики воспитания в начальной школе / В. М. Поставнев, И. В. Поставнева // Начальная школа. 2008. № 12. С. 4-11. EDN KAVFMB.
5. Поставнева И. В. Теоретические основания психолого-педагогического сопровождения индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной работы в школе / И. В. Поставнева // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: материалы II межрегиональной научно-практической конференции, Москва, 14–15 апреля 2015 года / Московский городской педагогический университет; Редакционный совет: Ж.В. Афанасьева, С.Л.Белых, И.В. Егоров и др. М.: ООО «НИЦ АРТ», 2015. С. 114-119. EDN PZYKMP.
6. Суннатова Р. И. Субъектность педагога как условие субъект-совместного взаимодействия в образовательной среде / Р. И. Суннатова // Экопсихологические исследования-6: экология детства и психология устойчивого развития: сборник научных статей, Москва, 17–18 марта 2020 года. М.: Закрытое акционерное общество «Университетская книга», 2020. С. 539-543. DOI 10.24411/9999-044A-2020-00124. EDN PIHDAA.
7. Шевеленкова Т.Д., Фесенко П.П. Психологическое благополучие личности (обзор основных концепций и методика исследования)// Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 95-129.
8. Tashcheva, A.I., Tikhomandritskaya, O.A., Lvova, E.N., Postavnev, V.М., Postavneva, I.V. Psychological support for foster families undertaken to bring up children with limited аbilities / I. Tashcheva, O.A. Tikhomandritskaya, E. N. Lvova, V.М. Postavnev, I.V. Postavneva // Man in India. 2017. Vol. 97. № 9. P. 163-169. EDN XNJCGN.